社会情感学习在我国的课程定位

李福灼　杨传利　黄敏

2011年，我国教育部和联合国儿童基金会组成了“社会情感学习（Social Emotional Learning，简称SEL）”项目组。项目组组织专家团队展开项目核心内容攻关，借鉴多国实践经验，研发具有我国特色的社会情感学习校本课程，助推社会情感学习项目在全国5个实验县实验校有序实施，进而对5个实验县的基础教育改革和发展起到了积极的推动作用。

一、社会情感学习项目的源起及在我国的引入

社会情感学习项目最早是由美国学业、社会与情感学习联合会（Collaborative for Academic，Social，and Emotional Learning，以下简称为CASEL）发起的一项教育改革运动，旨在将社会情感学习列为覆盖从幼儿园到高中各个年级的学校教育必修课程，使学生掌握这种不可或缺的生活技能，以实现学生在学校及未来社会生活中获得成功。因实践效果显著，该项目在美国、新加坡、马来西亚、中国香港、日本、韩国、英国、澳大利亚、新西兰以及拉美和非洲的一些国家和地区数以万计的学校得到迅速推广。2011年，我国教育部与联合国儿童基金会将该项目作为双方在之前合作的“爱生学校”项目的延续项目引入我国，并选取了广西三江、贵州盘县（原为贵州纳雍）、云南弥勒（原为云南剑川）、重庆忠县和新疆疏勒等5个县作为实验基地，继续加大力度支援西部地区的基础教育改革和发展。

在我国基础教育领域，人们长期过度追求认知发展与考试成绩，而忽视儿童发展对情感教育的强烈需求，导致学生出现了不同程度的心理与行为问题。据中国青少年心理健康课题组调查发现：在我国的青少年人群中，存在着情绪波动大、人际交往不足、学业适应不良等心理健康问题。其中，情绪问题主要体现为：29.1%的青少年感到紧张不安，超过30%的青少年容易产生愤怒或生气等不良情绪，超过46%的青少年情绪调节能力薄弱。人际交往问题主要体现在：36%的青少年存在被动交往倾向，34.8%的青少年面临难以沟通、不能互相理解等问题，46.1%的青少年存在孤独感[1]。在这种情况下，如何促进学生身体、认知与情感等方面的协调发展，成为我国基础教育领域亟需研究和亟待解决的问题。

我国“社会情感学习”项目启动以来的工作可以分为两个周期：2011—2015年为第一周期，以理论准备为主，主要目标是建立培训团队，形成项目的理论基础，积累社会情感学习工作案例，构建我国项目实施的基本框架，同时以英国北安普顿大学学习行为中心提供的该国“社会和情感方面的学习（Social and Emotional Aspects of Learning，以下简称SEAL）”项目的支撑教材为蓝本，编撰适用于我国小学阶段社会情感学习项目的系列教材；2016—2020年是第二周期，目标是学校、家庭、政府尽职尽责，基于学生社会情感学习能力发展目标，在5个试点县全面建立学校管理改进综合体系，确保学校制度、有效教学、社会情感学习校本课程（以下简称SEL课程）和家校社区合作机制的有效运行，到2020年，使社会情感学习的综合模式更加健全，项目在更大范围得以实施，并形成更广泛的社会认可，有实证数据表明学生的社会情感能力和学校的社会情感支持氛围均有所提高。与第一周期侧重项目专家的理论和实践探索不同，第二周期的工作更侧重项目在学校层面的教育综合变革及项目在更广泛区域的推广与实施。

二、我国社会情感学习概念内涵的界定

美国的CASEL把社会情感学习定义为一个旨在帮助儿童和成年人发展和提高有效生活所需要的基本技能过程[2]，英国把SEAL定义为帮助人们有效管理生活和学习的起支撑性作用的素质和技能[3]。我国“社会情感学习”项目的研究团队经过多年研究和反复修订，最终做出了如下定义：社会情感学习是指开发学生获取社会情感能力所必须的态度、知识和技能的过程，旨在基于儿童视角，通过学校管理的改进、教学模式与校本课程的开发、家校合作等支持性学校氛围的建设，引导学校和家庭在校内外构建起“相互尊重、理解和支持”的人际关系与积极氛围，帮助学生形成积极的自我认知和良好的沟通能力，培养自信心和责任意识，建立积极的人际关系，有效面对成长过程中遇到的挑战，促进社会性和身心的全面协调发展[4]。

我国对社会情感学习概念的界定既体现了对国外已有概念的继承，又结合了我国教育发展的现状，主要表现在以下四个方面。第一，国内外已有概念均将社会情感学习界定为一种教育过程，一种在遵循客观发展规律的基础上，通过循序渐进的学习与训练，不断提升学生社会情感能力的过程。这就意味着，社会情感学习不是一蹴而就的学习活动，不是某个时间点或时间段内需要完成的外在任务，而是应该贯穿于整个教育过程的一种内在的持久的教育行动。第二，社会情感学习的目的在于提高学生的社会情感能力，实现每个学生的全面协调发展。在国内，受科学主义、功利主义的影响，学生认知能力的发展长期被视为教育的主要评价标准，学生的发展很大程度上等同于数量与分数的提高。随着基础教育改革的持续推进，人们对教育本质的理解不断深化，人们对学生发展、对教育质量的认识正在发生深刻的变化：单一向度的认知能力的发展及其外显的学业成绩的提高不再被认定为教育的唯一追求，学生在情感、认知与身体等方面的协调发展受到了人们不同程度的重视，项目组对社会情感学习概念的界定很好地體现了我国教育发展的这一现实。第三，尊重学生，强调学生的教育主体地位是我国“社会情感学习”项目的基本宗旨。在项目实施过程中，学生必须被视为活生生的、有血有肉的个体，他们有情感、有需求，他们在交往中的这种主体性必须得到充分的认可、尊重和接纳，“学生无法在恐惧、不开心或不适应的情况下顺利完成学业”，教师只有充分认识到这一点，师生之间才有可能出现真正意义上的平等交流与互动。只有学生的发展诉求得到尊重，教育才有可能还原为真正意义上的“人的教育”。第四，家庭、学校、社区与教育行政主管部门等各教育主体的通力合作是实现社会情感学习的有效路径。

基于以上概念界定，项目组进一步明确了社会情感学习概念的框架内涵，即自我认知、自我管理、他人认知、他人管理、集体认知、集体管理六个维度[5]。此框架内涵从横向与纵向两个层面反映出项目组对社会情感学习的理解与认识。横向层面包含情感认知与情感管理两个维度：认知是管理的基础，管理是认知的实践操作，两者相辅相成，互为一体。从纵向层面看，社会情感学习强调学生理应实现对自我、对他人以及对集体三个维度的情感认知与管理，其中，对自我的认知与管理旨在满足人性的内在情感诉求，对他人与集体的认知与管理则是满足人性中的社会属性。此外，对自我的认知与管理并非内在的自然发生的，而是在与他人、与集体的互动过程中逐渐形成的。同样，对他人、对集体的认知与管理也是以自我认知与管理为基础的。

三、社会情感学习校本课程的地位与作用

为了促进学生社会情感能力的健康发展，国内外学者进行了大量的研究与探索，逐步形成了适合本国需要的项目实施框架。美国CASEL构建了“三级、十步骤”干预框架，强调社会情感学习课程教学、积极学校氛围以及家校合作举措等对项目实施的重要作用[6]。英国SEAL项目在总结美国经验的基础上构建了“三波、六步骤”干预框架，认为制定相关政策、创设积极学校氛围以及开设相关课程等举措能够保证社会和情感方面的学习项目的有效实施[7]。我国“社会情感学习”项目组经过长期的理论和实践探索，在总结经验的基础上，设计并修订完成了符合我国实际情况的综合干预模型，即通过创设良好学校氛围、构建学校制度体系、开设SEL课程以及开展积极家校合作等促进学生社会情感能力的发展[8]。其中，SEL课程作为保证项目有效实施的重要举措，在整个项目实施过程中具有举足轻重的地位和作用。

SEL课程的开发与实施有其理论前提，即学生的社会情感能力不是完全由自然因素所决定，而是具有可塑性，能够通过系统的训练与学习得到提升与发展的[9]。对此，神经科学从生理学角度给予了充分的证据支持。神经科学证实：在人的整个生命周期内，那些经常被行为或思维方式刺激的神经连接将成为神经冲动的主要路径，而那些不经常使用或被刺激的神经连接将逐渐消失。前者在大脑内部形成丰富的神经连接网络，对个体情感、认知与行为具有重要的调控作用；后者不再具备竞争力，除非它们经过长期的重复训练，重新使神经连接得到刺激与锻炼[10]。神经科学的这一发现为SEL课程的实施提供了充分的理论依据，即在课程的实施过程中，教师有机会通过讲授、榜样示范等方式向学生传授发展社会情感能力的相关知识、方法和技巧，同时为学生提供必要的时间与机会践行所学知识，使学生在重复实践的过程中，不断强化那些有利于提升社会情感能力的神经连接，使之逐渐成为大脑内部主要的神经传导路径，最终使学生形成良好的社会情感能力与行为习惯。

四、SEL课程的内容及特点

（一）SEL课程的核心内容

我国教育部—联合国儿童基金会“社会情感学习”项目组组织国家级专家团队及北京师范大学项目团队，以英国SEAL项目的支撑教材为蓝本，依据我国的项目设计要求和我国的教育文化背景对上述教材进行了改编，研发出一套适用于我国国情、教情的系列教材，并在历时3年的实施过程中对教材进行了第一轮修订，5个项目实验县所在省份的省级项目专家也参与了教材的修订过程。该套教材分年级实施，每个年级的教材都由“新开始”“争吵与和好”“向欺凌说不”“向目标迈进”“喜欢我自己”“人际关系”“改变”7个专题组成[11]，每个专题下设几个相关主题，共同完成对所属专题内容的学习。这样一来，每个年级会重复出现上述7个专题内容，但专题下的主题会有所区别，即使偶有交集，但整体内容会不断向深度演进，以切实保障学生社会情感能力的持续、纵深发展。

上述7个专题课程内容的设定与学生的在校生活规律相吻合，具体体现为：新学期意味着“新开始”，需要学生适应新的学习任务与新的生活环境，而学生在适应新环境的过程中难免产生一定的心理压力与适应问题，同伴之间也可能产生矛盾，甚至可能发生欺凌现象，如何解决同伴之间的争吵和矛盾、避免同伴之间发生欺凌行为成为该阶段SEL课程重要的教学目标。随着学生对学校生活的逐渐适应，如何促进学生的健康发展列上工作日程，于是鼓励学生设定目标、制定实施计划、培养持之以恒的决心和毅力、主动承担责任和后果成为这个阶段的重要学习内容。随着时间的推移，当学生不仅能够适应新的环境，而且能够在不同程度上达成自己设定的发展目标的时候，他们将获得一种成就体验，并因此对自己、对他人、对集体形成一定的积极认识，这种认识是有利于学生良好人际关系形成的。此时此刻，一学年的时间已过去大半，学生将不得不面临下一个学期的“新开始”……于是，周而复始，7个专题不断重复、演进，帮助学生有效地应对不同阶段可能面临的问题与困惑，使学生始终能够得到课程的支持，进而获得全面健康的发展。

（二）SEL课程的特点

SEL课程是学校为培养学生社会情感能力而设计的教学内容及其教学进程的总和，是推进“社会情感学习”项目实施的重要抓手。该课程具有主题性、生成性、体验性与互动性等特点。

首先，从课程内容组织形式来看，SEL课程具有主题性特点，兼具内容集中、效果显著等优势，有利于学生在每一个学习阶段集中学习某一方面社会情感能力的知识与技能，不断提高自己的社会情感能力。

其次，从教学方法来看，SEL课程摒弃传统的讲授法，以活动教学为基本教学方法，其四步教学流程热身活动、主题导航、探究与体验、总结与反思均是由一个个活动串连而成。教师们在各种主题各个环节的教学过程中经常采用角色扮演、圆圈活动、小组合作、戏剧表演、小游戏等多样化、开放性的教学活动。

最后，从教学过程来看，SEL课程具有体验性、互动性、生成性的特点，体现为其课堂教学内容并非完全來自教师的课前预设，而是在师生共同参与、亲身体验课堂教学活动的过程中，通过师生之间、生生之间的互动逐渐生成的，特别强调活动过程中学生的个性化体验和表达。在SEL课程中，教师通常不能完全按照预设展开教学，而是需要密切关注学生在课堂活动过程中的情绪体验，及时发现学生在课堂互动过程中暴露出来的各种问题，随机地将相关的问题开发成有用的教学资源，引导学生在新的互动中有效地解决问题，不断促进自身社会情感能力的发展。例如，在小组合作过程中，如果存在部分学生被排斥的情况，教师应该及时给予帮助、引导，尽量使学生能够从身边的事例中学会正确认识自我、他人和集体，知道如何与他人合作解决各类社会情感方面的问题。

总之，SEL课程是一门实践性极强的校本课程，它高度强调课程实施的生成性、体验性、互动性，要求师生必须用心参与课堂活动，方能从中收获知识、习得能力，进而实现双方社会情感能力的真实发展。

参考文献：

[1]中国青少年心理健康调查课题组.中国青少年心理健康报告[M].北京：中国科学技术出版社，2013：17-18.

[2][9]Collaborative for Academic Social and Emotional Learning. Promoting Social and Emotional Learning：Guidelines for Educators[R].Chicago：CASEL publishing，1997.

[3][7]Department for Children，Schools and Families.Social and emotional aspects of learning for secondary schools：tools for monitoring，profiling and evaluation[R].Nottingham：DCSF Publications，2007.

[4][5]教育部 - 联合国儿童基金会社会情感学习项目组.社会情感学习培训教材[M].未出版.

[6]Durlak J A，Domitrovich C E，Weissberg R P，etal.Handbook of Social and Emotional Learning ：Research and Practice[M].New York，London：The Guilford Press，2015.

[8]教育部-聯合国儿童基金会社会情感学习项目组.社会情感学习校长指导手册[M].未出版.

[10]Edelman G M.Neural Darwinism：The Theory of Neuronal Group Selection.New York：Basic Books，1987.

[11]教育部 - 联合国儿童基金会社会情感学习项目组.社会情感学习校本教材指导手册[M].未出版.

（责编 白聪敏）