基于微课的碎片化学习在高职教育中的反思

万铮

摘要：随着移动互联网及智能手机的发展，微课成为人们在碎片化学习情境下获取知识的又一主要途径，而微课所带来的时间碎片化、学习内容碎片化给学习者带来了浅层学习等不良影响，学习者缺乏在实际场景中通过实践活动把显性知识建构为个体知识体系。本文认为MOOC单纯的线上教育模式不适合缺乏知识体系的学习者，在现有技术条件下，结合线上教育和线下教育的O2O混合式学习方式或许更能满足网络时代人们对于学习的需求。

关键词：微课；建构主义；MOOC；O2O学习

中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2018）24-0271-03

引言

伴随着移动互联网的迅猛发展，人们的学习和阅读方式发生了很大的变化，根据中国互联网络信息中心于2017年1月发布的《中国互联网发展状况统计报告》统计[1]，截至2016年12月，我国手机网民规模达6.95亿，其中学生是网民第一大族群，占比达25.0%，人均周上网时间达26.4小时，在各类移动互联网应用使用率上，在线教育用户规模达9798万，网民使用率达14.1%。碎片化阅读和学习成为了趋势，各种“微应用”应运而生，微博、朋友圈等方兴未艾。在线教育方面，随着人们阅读习惯向着碎片化趋势发展，微课也逐渐成为人们关注的焦点。

一、微课概念解析及应用模式

1.微课定义。关于微课的定义，至今没有明确的定义，国内众多学者对其有着不同的解读，其中胡铁生[2]认为微课是以微型教学视频为主要载体，针对某个学科知识点或教学环节而设计研发的一种情景化、支持多种学习方式的新型在线网络视频课程。张一春[3]认为微课是以先进的教育思想与教育理念为指导，以使学习者获得最佳学习效果为目标，经过精心的信息化教学设计，以视频、动画等形式记录或展示教师围绕某个知识点开展的简短、完整的教学活动。笔者认为如果把微课看成是在线视频，则强调微課的资源属性，注重知识的单方面传输，忽视其作为课而应该具备的师生互动。而把微课看成是课，则此概念没有体现出学习的系统性，强调单一知识点的教学活动，而淡化多个知识点之间的关联。如果把微课看做是课程，则其概念属于微课程范畴，则其和通常意义上的课程相比具有碎片化、泛在化和随机化的特点。微课不管是课、还是课程，都是属于教学内容范畴，其具体的执行需要一个平台及其应用模式来支撑，内容与平台两者相辅相成，缺一不可。与传统课程基于学校平台，在规定时间、规定地点执行教学活动的方式不同，微课基于网络平台，通过平台所提供的功能在任意时间、任意地点完成其教学活动。

2.微课应用模式。目前微课应用模式主要有大规模开放在线课程（Massive Open Online Courses，MOOC）。MOOC作为一种新型的、开放的网络教学模式，自2008年在加拿大产生。经过几年的快速发展，国内也产生了一批有影响力的MOOC平台，包括中国大学MOOC、学堂在线等。其中中国大学MOOC是网易与高教社推出的大型开放式在线教育平台，目前该平台注册用户500万，报名选课人次1200万。而学堂在线则是由清华大学开发，是我国第一个由高校主导的慕课平台。截至2016年10月，其拥有在线课程140门，注册用户达到500万，选课人次690万[4]。MOOC秉持的信念是“将世界上最优质的教育资源，送达地球最偏远角落”，MOOC所带来的开放、规模效应等特点与互联网思维一脉相承。MOOC是传统教育行业在共享浪潮下的一次自我救赎，通过互联网把优质的教育资源以低廉的价格进行共享，让更多的学习者也能享受到质优价廉的高等教育，反过来MOOC所带来的互联网思维——开放、规模效应，也促进了传统教育理念的改进。开放，则意味着公开、民主的学术精神，最大限度降低因地域不同而造成的教育不公平；规模，则带来了大数据分析，以此发现和揭示教学规律，从而促进教学活动的改进。

MOOC作为在线教育的初始形态，经过多年的发展，已经暴露出诸多问题，教学模式的单一、平台功能的简单、缺乏实景教学、对移动设备研究不足等原因导致MOOC的退学率居高不下。但任何新生事物，面对外界的压力都会本能地做出变化来进行适应，MOOC在外界质疑声下，也不断求新求变，在应用模式上派生了诸多子类。

二、微课对于知识的碎片化及重构

1.显性知识和隐性知识。按照建构主义的观点，知识可以分为显性知识和隐性知识。显性知识指大部分能够表达和交流的理论知识，以离子形态存在于意识活动中。而隐性知识则是不能表达和交流的、个体内部的经验知识，弥散在人的意识活动之中，是人类知识各层次融会贯通、触类旁通的关键。虽然个体的知识由显性知识和隐性知识两者构成，但由于隐性知识的不可描述性，无法通过语言、公式等加以描述，所以通常意义上的微课所讲述的内容大多为概念、公式等知识。学习者在微课学习活动中有随机性，并非完全按照顺序进行学习，再者由于微课对于知识的碎片化处理，相关知识点之间的联系微弱，学习者难以将散乱的知识点组合成体系。其学习长期停留在浅表阶段，缺乏深层思考。以MOOC为例，经过几年快速发展，目前暴露出许多问题，尤其是其完成率低。据统计，在MOOC各类课程中注册的学习者能够完成自己所选修课程的比例一般不超过10%，部分结果甚至比10%更低[5]。为此不少学者对当前学习快餐化、碎片化、微型化会带来的学习浅表化、浮躁化产生了忧虑与质疑，甚至认为“网络学习是滋生浅层学习的温床”[6]。综上所述，微课所讲述的内容以显性知识为主，其多为公式、图表、概念等可以明确用语言表达出来的知识点，学习者在学习过程中难以将其组织成体系结构，进而顿悟出隐性知识，故导致微课学习的浅层化、快餐化。

2.知识点的重构。重构，就是把零散的碎片化知识点通过梳理、重组、建构的方式重新组织成学习者个体的知识体系。对于个体的知识体系，笔者将其分为两类，一是基于主题，一是基于应用。（1）重构基于主题的知识体系。以某核心价值知识点为主题，对关联章节的课程知识脉络进行梳理，对课程章节知识进行归类重组，呈现知识梯度，搭建知识体系。基于主题的知识体系呈树状结构，通过增加一些中间节点把离散的知识点组织在一起。一法通、万法通，掌握了核心知识点，自然也就把各个数据类型融会贯通。对于已经具备该知识体系树的高级学习者而言，也必然通晓该体系的核心价值知识点，学习更多的是对知识体系树查漏补缺，添砖加瓦。（2）重构基于应用的知识体系。以解决具体问题为核心，通过对问题进行逐级分解，将相关知识点进行重构，组合成知识簇。与基于主题的知识体系呈现出相对静态的特点相比，基于应用的知识体系为动态结构，不同问题、不同个体其重构的知识体系可能各不相同。体系中显性知识提供基本规则，隐性知识提供解决问题的模式。经常有学习者感慨“上课都懂了，但是碰见问题还是不会解决”其实就是指隐性知识的缺乏，目标就在前方，但是却不知走哪条路可以到达，或者知道问题的解决思路，但难以把显性知识转换成解决问题的工具。

3.微课与深度学习。如上所述，学习者需要在学习过程中顿悟出隐性知识，两点必不可少，其一为实践活动，其二为对老师的观察、交流甚至竞争。对于微课学习者而言，这两点都是难以通过网络平台实现的。（1）缺乏实景活动。学习者要对知识进行建构，要用现有图式去同化新的信息，其过程离不开真实场景，闭门苦思、期待顿悟的方式不可行。对于初级学习者而言，要系统地学习某门课程，离不开真实的学习情境，离不开教师面对面的教导，而这恰恰是目前微课乃至MOOC所不能提供的，所以初级学习者在利用MOOC进行学习时，最終还是要回归课堂教学，即通过MOOC学习显性知识，通过课堂所提供的真实的学习情景对知识进行建构，顿悟出隐性知识，正所谓实践出真知。（2）缺乏交流。新建构主义认为学习离不开必要的交流，其意义在于：1）合作互助，共同完成复杂的学习任务；2）共享信息和资源；3）达成共识，建立对事物的共同认知。促进社会化意义建构；4）促进隐性知识的发掘，激发顿悟。学习具有社会性的特点，虽然任何建构都是个性的建构，但在学习共同体内，只有为共同体所共识的观点才能被接收，如果不一致，则容易被共同体判为无效，共同学习、交流有助于个体建构与共同体标准一致。而MOOC在学习的沟通交流方面有优势、有劣势，有广度、无深度，MOOC课程有成百上千个学生学习，相互交流通过网络随时进行，是其广度，但教师只有一名，他需要面对数万学生，不可能与每一个学生都有交流，故无深度。

三、调查分析

针对知识点的碎片化及其重构，笔者通过微信问卷星发起了调查，共收到147份反馈问卷，调查对象大部分为高职院校学生，少量为高职教师。

当问及知识点的应用及迁移，78.32%的学习者表示上课老师讲授的知识点都懂，但是碰见综合问题依然无法解决，其统计结果如图4所示。与前文叙述相符，多数在校学习者的学习为显性知识的单边传播，缺乏对知识建构的主观能动性，缺乏在实际场景中的应用，故难以顿悟出隐性知识，难以构建自身的知识体系。

当问及能否构建基于主题的知识体系时，仅有16.78%的学习者表示清楚知识点之间的联系，能够将其按照某个主题构建成体系树，其统计结果如图5所示。高达72.73%的学习者仅能隐约感觉到知识之间的关联，10.49%的学习者完全看不出知识点之间的联系。说明学习者在学习中所学习到的显性知识，缺乏隐性知识，故难以将各个离散的显性知识点按照某个主题构建成知识体系树。

通过调查发现，对于高职院校的在校学生，作为缺乏知识体系的初级学习者，除了显性知识的获取外，如何通过建构的方式顿悟出隐性知识、搭建个体知识体系才是学习的目的。这个过程离不开实践活动中对教师的观察、模仿乃至超越。而这也是完全基于网络教学的MOOC等模式难以实现的。

四、结束语

MOOC作为微课的一种应用模式开创了一个教育的共享化时代，对传统教育理念产生了巨大的冲击。但是正如建构主义所认为的那样，新知识体系的搭建离不开原有的知识背景，新生事物的产生也不是凭空的，它脱离不了旧事物的土壤。MOOC作为单纯的线上教育模式，最终还是要和线下教育相结合，在现有技术背景下，线下教育的真实学习工作场景、和教师面对面沟通的质感、和同学的人际关系等特点是线上教育所无法给予的。因此笔者认为，单纯的线下教育和线上教育都无法满足现今社会人们对于学习的需求，唯有把两者进行结合，借用在电子商务领域已被证明很成功的O2O模式，才能适应网络时代人们对于教育的期待。

而移动互联网的发展导致了人们使用手机等手持设备的时间正在逐步超过PC，基于手持设备的泛在化的碎片学习将会成为线上教育的主流。设备的变化必将导致教育方式、教育内容的变化，视频资源将难以适应手持设备的应用（屏幕更小、环境更吵），知识的切割粒度也更小。

无论如何，在互联网的冲击下，教育行业如何做到“互联网+”？怎么把这个加法做好？仍是教育工作者需要思索和探讨的问题。

参考文献：

[1]中国网络安全和信息化领导小组办公室.中国互联网网络发展统计报告[R].北京：中国互联网信息中心，2017：35-46.

[2]胡铁生，黄明燕，李民，等.我国微课发展的三个阶段及其启示[J].远程教育杂志，2013，（4）：36-42.

[3]张一春.微课的定义与理解[Z/OL].http：//blog.sina.com.cn/s/blog_8dfa9ca20102w6ez.html.

[4]李秀丽.我国高校慕课建设及课程利用情况调查分析[J].图书馆学研究，2017，（10）：52-57.

[5]高地.MOOC热的冷思考[J].远程教育杂志，2014，（2）：39-47.

[6]张浩，吴秀娟.深度学习的内涵及认知理论基础探析[J].中国电化教育，2012，（10）：7-11.