益智课堂教学之我见

赵艳

课题 “益智课堂与思考力培养的实践研究”引发了我的思考，在益智课堂中，学生体验的不仅仅是“玩游戏”，而是在思维、思考力、语言表达等方面得到相应的提高。益智课堂以益智器具为思维训练载体，在关注学生思考力培养目标的前提下，进行精心设计和安排，使学生在课上积极动手、动脑，充分感受逆向思维、类比、迁移等思维过程，初步体验了合理安排、有序的思维方式对问题解决的重要性。

一、对益智课堂研究背景的思考

思考力的研究得益于认知心理学的发展，是以思维教育研究的兴起为旨归的。早在 20 世纪 50 年代，西方认知心理学的崛起打破了行为主义心理学在教育领域的垄断地位，教育开始重视学习者的认知发展，并视为是思维教育的过程。 随着“信息加工理论”的发展，开始用计算机模拟人脑对“陈述性知识”和“程序性知识”进行思维处理，其信息加工的过程形成人工智能，这一技术也让教育者深信思维是一种技能，可以通过训练来提高。进入60年代，英国心理学家东尼·博赞发明一种“非线性笔记”来激发和整理人的思考，也被称之为“思维导图”，思维的教育进入人们的视野。70年代以后，对学生思维能力培养的关注已逐步发展为一个世界性的教育运动。如爱德华·德·波诺倡导的“创造思维和水平思维”项目，从不同水平和层面对思维能力进行了界定和划分，开设了相关的思维训练课程，把不同的思维方式和策略作为思维教育培训的内容，引起了世界各国的广泛关注。同时期的美国新泽西州蒙特克莱尔州立大学哲学系李普曼教授提出了培养儿童辩证思维和批判思维的“儿童哲学”，它以故事和小说为内容，用对话、探究和自由辩论为手段训练儿童的推理和辩论能力，开始从学科教学的角度探索如何培养儿童的思维能力，这也掀起了培养儿童哲学思维能力研究的热潮。 其后，伦敦国王学院的沙尔和阿迪提出了“认知加速教学法”， 通过给学生提供学习线索，实现“提高成功思考的可能性”。以色列心理学家费厄斯坦通过认知干预程序的设计，也提出了训练思维技能的纸笔任务即“工具”，为特殊儿童认知复原，学业不良儿童、常规儿童和天才儿童学习力的增强提供支持。他们的研究，开始关注儿童基本思维技能的培养、训练和矫正，为思维教育领域的研究提供了新的视角。 英国麦吉尼斯教授发起了在常规教学中发展思维技能的项目，将认知发展图式概念化，注重元认知意识和能力的培养，开始进一步着手研究影响学生思维发展的其他思维技能。这些研究，在思维教育及思考力理论及实践研究方面均走在了世界的前列。

二、对于思考力培养的认识

美国等发达国家80年代起就尝试着开设“思维技能教育”等课程。其中，英国1999年还出版了《从思维技能到思维课堂》调查报告，并对《国家课程标准》进行修订，把思维技能培育写进了新课程标准。以色列等国也正着力将思维技能培育在其国家课程标准中明晰化。 在国外思维教育教学成果的影响和启迪下，我国学者对思维教育的研究从理论和实践方面都作了有益的探索。早在20世纪80年代初，我国著名科学家钱学森院士就提出了“思维科学”的概念，并多次组织学术会议，对“思维”的问题进行过深入的研讨，1984年还组织召开了首届全国思维科学学术研讨会，成立了中国思维科学学会筹备组。 于此同时，北京师范大学的朱智贤教授提出了“思维结构”研究的问题，并出版了《思维发展心理学》一书，在思维教育研究领域写下了浓墨重彩的一笔。此后，关于“思维教育”的研究也掀起了热潮，并且迅速发展。关于思维方法和策略培养的研究，刘儒德教授从批判性思维培养的角度总结提出了训练学生批判性思维的三种方法：选取学生比较熟悉的主题、提供各种不同的材料进行反复练习、创设良好的批判性思维的课堂氛围等；国内其他学者从形象思维与创新思维培养的角度提出了构建中小学创新教育体系的“三种途径”。 他们的研究，更多偏重于思维方法和策略研究的一个侧面。

关于思维品质的研究，北京师范大学的林崇德教授提出了思维的 “五品质说”，即思维的深刻性、灵活性、敏捷性、独创性和批判性， 而且形成了自己有关思维教学和思维训练的主张；北京师范大学第二附属中学也较早地开展了思维品质的实践研究工作，他们尝试着把对学生思维品质的研究融入到教学实践中，积累了大量实践经验和成果。他们的探索，从理论到实践上对思维教育核心能力培养方面的研究做出了积极的尝试。 此外，关于思维教学的实践研究，北京师范大学冯忠良教授提出 的“结构定向理论”，华东师范大学教授李其维等人着手尝试构建思维训练的理论体系，编制操作化的思维训练教程，来培养学生的思维能力。一些学者在朱智贤、林崇德思维结构智力理论的基础上进一步提出了“三棱结构”模型来构建思维型课堂教学等。这些研究者，始终把研究的视野放在思维教学模式和体系构建的研究上，为思维教学领域的研究和探索奠定了良好的基础，并为其体系的成形和发展做出了有益的探索。

三、在益智课堂上培养思考力

数学老师肩负“发展学生的思维，开发学生智力”的重要任务。要让孩子在游戏活动中，亲自动手操作，在操作的过程发现困惑，交流困惑，通过生生之间、师生之间解决困惑，在解决困惑的过程中不断积累活动经验，掌握解决问题的策略与方法，从而发展学生的思维，开发学生的智力。

器具“汉诺塔”由 8个环片按大小依次叠放在有三根立柱的支架上，因形如塔状而得名。如果教师在课堂中仅要求学生按照规则练习操作，益智课堂的器具就只能停留在“玩具”层面，课堂也停留在“游戏”层面。那么如何将游戏转向思维训练活动？在学生已能熟练操作器具的基础上，将训练目标聚焦在优化操作任务上，使学生思维由混沌状态向头脑的心理操作转化，增强思考的逻辑性，锻炼、掌握多种思维技能。因此，教师需要对操作要求提出限定，用表格形式引导学生思考，表格问题要突出其思考和探索的要点，明晰各环节间的关联及所蕴含的可能性规律。首先，教师要将问题聚焦于不同的环数“完成操作最少用几步”，将学生的思维焦点转向“寻找行动最有效的序列”，优化移动步骤，此为益智课堂倡导的目标之一。其次，启发学生思考“第一环移到 哪个柱上”更助于实现最优步骤，從 1～8 环分别探究，重点突出假设、检验、推理、判断、提炼、概括等思维技能训练。表格的使用，也为后续发现规律提供有逻辑的数据支持，利于培养学生的数学表征能力。作为理解数学的一个教学手段，它有助于学生理解概念、关系或关联，形象地观察学习对象，更有兴趣地深入思考与探索，并体会数学表征是进行数学理解、交流和分析的工具。

我们的数学课堂要有挑战性，支持性，趣味性，主动性。要在让孩子思维紧张的同时，保持心情愉悦的状态。在有效问题的激发下，学生才能进行更深入的思考，做出更高水平的回答，促进其数学理解与数学思维的发展，进一步完善思维训练活动中的认知结构。