“一导三精”初三物理试卷讲评课的构建与优化

◎ 王 捷

试卷讲评是中考复习过程中的重要教学活动之一，尤其是进入初三复习以后，大量的练习或模拟试卷铺天盖地，试卷讲评课更是初三总复习教学中的主要内容。实际生活中，笔者发现某家健身房的体测报告上面清楚地罗列了学员身体的各项评估值以及相应的达标情况。借助科学的数据分析，学员能有针对性地调整下一阶段的训练计划，这就是标准的重要性。再反观我们的测验答题卷，卷面上成绩醒目，但缺少了基于标准的评价，不利于学生在学科知识整体框架下的自我反思。那么试卷讲评课是否也能为学生提供基于标准的评价量表呢？让学生有据可循，更有针对性地反思自己学习中存在的问题，认识到自身知识、方法和能力等方面是否达到学科教学基本要求中规定的要求，制定新的学习策略，进一步提高解决复杂问题的能力，进而产生新的学习动力。鉴于此，笔者从初三物理试卷讲评课着手，对教学设计进行改进和优化。

一、“一导三精”试卷讲评课教学设计的形成过程

（一）对试卷讲评课的第一次改进

传统的试卷讲评课大多采用讲授法，一般流程如图1所示。

图1 讲授法流程

这对于学生听讲能力和认知水平有较高的要求，学习能力相对较强的学生往往因迅速完成而显得“无所事事”；学习能力相对较弱的学生则来不及消化，导致讲评课整体效率低下。

为解决上述问题，笔者设计了“学习问题诊断表”（见图2）这一工具，试图通过“学习单”的形式组织学生进行小组自主合作学习，促进学生养成自我反思的习惯。

图2 学习问题诊断表

通过填写“学习问题诊断表”，学生明确哪些错题是“能独立解决的问题”或“无能为力的问题”。当遇到第一类问题时，学生在自主订正后，主动记录错误原因，使他们对错题的认识由表及里，加深印象的同时，总结经验，吸取教训，避免同类错误的再发生。对于无能为力的问题，学生将题号预先记录在学习单上，是后续小组顺利合作的保障。各小组经过讨论后仍不能解决的问题往往是试卷的难点，这类问题对学生的学习和理解水平有较高的要求，可能只有个别学生能够做对，通过大组交流，教师为敢于回答的学生铺设台阶，引导全班一起探究解决问题的思路，得出正确的结论，让学生享受团队合作中取得成功的喜悦。第一次改进后的课堂流程如图3所示。

与传统的试卷讲评课相比，第一次改进实现了课堂的两个转变：①教师主体转变为学生主体；②教师独裁转变为民主交流。但同时又存在两大问题：①就题论题，缺少系统认识；②盲目讨论，时间成本激增。

（二）对试卷讲评课的再改进

图3 第一次改进后的课堂流程

笔者反思了第一次教学改进的优缺点，认为理想的试卷讲评课应基于学生的元认知知识和元认知能力，通过对错题的反思和整理，逐步形成系统的知识体系。同时，基于建构主义理论，理想的试卷讲评课还应兼顾学生知识的迁移性和发展性。因此，笔者采用“一导三精”方式优化学生学程，提高课堂效益，并设计了配套的工具量表“错题诊断反馈表”（截取部分如图4所示），进一步减负增效，促进学生学习方式的转变。

所谓“一导三精”指的是课前导学，课堂精讲、精练、精测。学生有3份任务单：①前置预习单，让学生在预学中思考；②课堂学习单，让学生在探讨中学会合作；③课堂效果检测单，在检测中体现分层并发现问题。教师在课堂上避免一讲到底，学生在课堂上可以多思考、多交流、多活动、多练习，通过翻转课堂的方式让学生成为学习的主人。

图4 错题诊断反馈表（部分）

“错题诊断反馈表”是基于学科教学基本要求，参考教师命题的“双向细目表”，结合前置的预习单进行设计的，表中罗列了考试卷中所有小题考察的知识点、能力要求（分成A、B、C级，其中A级最低，C级最高）和对应分值。课前，学生根据自身的答题情况，对应填写各小题失分情况和失分原因，对错题的知识点进行初步梳理，知道了题目考什么，对症下药，订正也就有了针对性，有了方向，也就有了继续提升的空间，使得许多学生在分析错误原因时，对题目产生了更深的理解，为后续开展“合作订正”做好准备。

二、“一导三精”试卷讲评课教学的主要流程

“一导三精”试卷讲评课的教学流程（见图5）和具体做法如下。

图5 “一导三精”试卷讲评课的教学流程

（一）课前导学环节：自主学习，元认知知识的初步获得

（1）任务一：学生根据批阅情况，对应“错题诊断反馈表”上的题号和知识点，完成失分的统计。

（2）任务二：学生课前自主订正试卷，对于能独立解决的问题，完成“错题诊断反馈表”上错题“失分原因”一栏的填写。对于自己无能为力的问题，在题号上做出标记，并简要记录难点，到第二天课上进行合作讨论。

【设计意图】考完试，学生往往非常急切地想要知道考试成绩和一些未能完成的或没有把握的问题的答案，且此时学生对自己的解题思路印象还比较深刻。因此，在阅卷工作结束后，教师应抓紧完成数据分析和统计，在第一时间（试卷讲评课前一天）把试卷发到学生手里，并在第一时间公布正确答案（不提供具体解题的步骤），要求学生在家自主订正，并填写“错题诊断反馈表”，这样可以保证学生能有安静的环境和充分的时间自我诊断学习中存在的问题，弥补知识漏洞，对一些难度较大的题目也有了充分的思考。

也就是说，课前导学环节，既保证了学生的思考质量，同时也为课堂大大“减负”。学生带着问题走进课堂，一起探究解决问题的方法，课堂效率得到极大提高。

（二）课中讲评环节：扫清障碍，知识方法体系的完善

（1）任务一：班级整体情况分析。教师对班级考试情况做出客观分析，介绍均分、分数段等班级情况，表扬成绩优秀和显著进步的学生，并科学地评价试卷。

（2）任务二：小组合作学习，解决问题，探究疑难。教师根据课前“错题诊断反馈表”的填写情况，开展小组合作学习，优先解答组内个别学生的A、B级问题，再集中精力讨论C级问题中的共性问题。组长将讨论后还不能解决的问题记录到“错题诊断反馈表”上，等待大组交流。

（3）任务三：大组交流，扫清障碍，完善方法。教师在汇总各小组的疑难问题后，开展大组交流，鼓励部分已经有成果的小组大胆展示解题思路。教师从旁点拨，引导学生形成正确的解题方法。对于一些有多种解法的题目，教师鼓励各小组积极思考尝试，并总结分析各类解法的要点和优缺点。

（4）任务四：课堂变式精练，巩固提高。根据批阅结果和数据分析，教师对一些得分率较低的题目预先编制变式练习，在完成课堂讲评工作后，要求学生进行变式训练。

【设计意图】

（1）任务一使不同水平的学生都能发现自身的优势和不足；科学地评价试卷，表扬成绩优秀和有一定进步的学生，激发学生的荣誉感，树立榜样，为后续积极、有效的互动做好铺垫。

（2）任务二中，课前学生经过“错题统计反馈表”的填写和订正，已经对试卷形成了充分的认识，要求学生从A、B级题目入手，由易到难，确保大部分问题可以通过小组合作解决。此环节应鼓励学生之间的讨论争辩，排查错误，指出原因，及时纠错。通过双向互动，使每个学生独有的心理世界和经验世界得以凸显。教师要注意深入各小组巡查点拨，留意学生争论的难点和热点，结合阅卷后的数据反馈，积极调整讲评策略与变式精练的重点。

（3）任务三中，经过小组合作，学生的绝大部分问题得到了解决。剩下不能解决的疑难问题，教师发动全班一起探究解决问题的方法，鼓励有思路的学生用“出声思维法”，大胆展示自己的思维过程，经历生生对话、师生对话，创造民主的课堂氛围，让每个学生都能够畅所欲言。教师应尽量了解学生思考什么，怎样思考，从而更有针对性地进行点拨，进而形成师生之间，生生之间有效的双向互动，使课堂更具生机。

（4）任务四中，在试卷讲评课前，教师结合批阅过程中的数据反馈，精制有针对性的变式题，避免学生大量的重复练习，消除题海战术，减轻学生的学业负担，切实提高学生解决实际问题的能力。

以如图6所示题目为例：第（3）题只改变了题目已知条件的数值，目的是使学生在经历试卷讲评后，能够顺利地将其解出，学生的知识方法得到巩固，让学生主动获得一次成功的体验，也增强今后面对此类问题的信心。变式除了可以改变数值以外，也可以通过已知和所求的互换，考察学生的应变能力，如第（4）题，原题求解“容器对水平地面的最大压强p最大和水对容器底的最小压强p最小”，将其改成“容器对水平地面的最小压强p最小,以及水对容器底的最大压强p最大” 。再如第（5）题对变化量范围的求解，打破学生已有的平衡状态，促进学生在已有知识的前提下，尝试建立新的平衡状态，逐步培养学生从解决一道题到会解一类题的能力。

图6 例题

（三）课后作业环节：错题入“库”，课后精测，学生技能的自动化

（1）任务一：整理消化，错题入“库”。课后，教师第一时间要求学生将自己的错题和认为有价值的问题分类剪贴到准备好的错题本上，剪贴需保留原题的错解过程，并用不同颜色的笔圈划或者写出错解的原因、正解过程，以及正解的解题思路或反思。

根据题目涉及的知识内容和难度进行分类整理，以初三为例，初中阶段学生大部分问题和难题往往集中在力学和电学的C级知识上，要求学生准备一本力学错题本和一本电学错题本，将A、B级问题和C级问题分成两部分进行整理。

（2）任务二：课后精测，巩固提高。教师事先根据学生暴露的缺漏和疑难编制精测题，课后要求学生完成。

【设计意图】

（1）任务一中，在经历试卷讲评后，大部分学生基本能解决试卷中的所有问题，并趁热打铁地在课上把变式题做出来，但如果做完之后就“束之高阁”，某些易错题和疑难问题在之后的检测中还会陷入屡做屡错的“怪圈”，因此，在课后，教师应要求学生将易错题和难题分级分类剪贴到事先准备好的错题本上，A、B级问题往往属于易错题，这类问题容易消化，只需日后经常回顾，可有效降低重复犯错的可能。C级问题往往需要学生对一类问题有了一定的理解和积累，才能逐渐内化为自身的技能，因此需要做好“题库”的建设工作，由原先低质量的重复订正，转变成高质量的整理与反思。

学生在整理时，应保留原题的错解过程，用不同颜色的笔圈画或者写下错解的原因，正解过程，以及正解的解题思路或反思。通过比较的方法，巩固学生的解题方法和解题技巧，在今后复习时，提高记忆的准确率。

（2）任务二中，课前教师基于批阅结果，预先命制精测题，精测题中既要有A、B级的易错题，也应该有C级难题的变式题。学生经历了整理与反思后，通过完成精测题，能有效促进学生知识方法的进一步提高和发展。

“一导三精”初三物理试卷讲评课的构建和优化，提升了讲评课的课内效益，以学生为主体，转变了学生的学习方式，进一步优化了学程，通过问卷调查的数据显示（见图7）：大部分学生“清楚地知道了哪些知识失了分，并总结了失分的原因”，学生课内的主动参与度得到了提高，进一步提高了课堂的效能。

图7 调查问卷数据统计

三、“一导三精”试卷讲评课教学的实践体会

（一）基于标准，以研促学

“错题诊断反馈表”的编制，有利于备课组教师研究试卷，研究学生，既提升了试卷讲评的针对性，同时促进了组内教师对课程标准的再研究和学习，为常规教学的规范化提供了参考依据。

（二）课前导学，减负增效

培养反思习惯是元认知知识获得的重要途径。考试后，学生情绪恢复稳定，可以通过对照答案自主订正，解决大部分的错题，所以让学生将试卷带回家完成此项活动，避免了学生刚知道成绩后的心理波动对讲评课听课质量的影响。

另外，在课前填写“错题诊断反馈表”的过程中，学生对照每一道题的知识点进行梳理，对自身知识的盲点和薄弱点就会有较为清晰的认识，为试卷讲评课的积极参与提供铺垫。

课前导学的另一个优势在于课堂时间的重构，传统课堂中的课前5—10分钟的自主订正，压缩了课堂其他活动的时间。通过课前导学，极大地提高了课堂效率。

（三）民主交流，合作共赢

学生的学习效果不但与元认知知识有关，还与元认知体验有关。因此，要提高物理试卷讲评课的效益，除了要设法提高师生元认知水平外，还要注意教学条件的创造，小组合作学习的形式，为学生营造一种愉悦、宽松、平等、和谐的交流环境，通过启发性的提问，启迪学生思维，促进小组讨论。

（四）关注共性，注重思维

物理试卷讲评课，学习解题的过程只是一个认知的过程，解题的结果也只是一个认知的结果，而元认知是对认知过程的认知。因此，在解决共性问题时，注重解题思维的演示，提倡主动出声描述解决此类问题的思维过程和心理活动，让学生清楚地看到或听到教师是如何审题的，或让学生大胆展示解题思路，经由师生互动，生生互动，创设良好的课堂氛围，助力有效的双向互动。

（五）错题入库，变式迁移

“上课能听懂，回家不会做”的问题一直困扰着许多学生，也是许多学生订正完后，就将错题“搁置”的结果。要求学生做好错题的整理，并根据“错题诊断反馈表”上的知识内容和难度基于标准进行分级分类，帮助学生建立错题库，逐渐培养学生学会利用元认知知识和元认知策略促进自身能力的提高。

另外，教师根据批阅结果得到的反馈，分析学生缺漏，精心编制变式精练和精测题，通过课堂精练、课后作业或课前5分钟精测等多样化的形式，促进学生知识方法的巩固与提高。以低量、多样、高频的训练模式，替代传统的题海战术，既减轻了学生的作业负担，避免学生盲目重复训练，又提高了学生学习的针对性。

笔者以“一导三精”初三物理试卷讲评课的构建与优化为着眼点，探索以学生为主体，促进学生自我反思，注重学生思维品质和表达能力的讲评课教学新模式，以期改变传统试卷讲评“满堂灌”的教学方法，促进学生学习方式的转变。