“生命课堂”视角下实践教学过程“动态生成”的思考

□谭国锋

（浙江省杭州第二中学，浙江杭州 310053）

当前物理教学存在一个普遍现象：教师的课堂教学过分依赖课前的教学设计，回避课堂上随机出现的新情况.脱离学生真实需要的课堂，并非真正具有生命力的课堂.如何利用课堂“预设”外的问题资源，“动态生成”新的教学过程，使课堂迸发生命的灵光，笔者结合“生命课堂研究”的课题，进行了一些粗浅的实践和思考.

一、课堂教学呼唤“动态生成”

（一）什么是“生命课堂”视角

新课改要求课堂从“知识课堂”走向“生命课堂”，叶澜为课堂重建提出的口号是“把课堂还给学生，让课堂焕发生命的气息”、“把创造还给教师，让教学成为充满智慧的事业”和“把班级还给学生，让班级充满成长的气息”.“生命课堂”的视角看课堂教学的一切，都应该是“基于生命，为了生命和促进生命”.生命课堂的视角，是以学生为主体，课堂为阵地，开展人与人之间的一种充满生命活力的思想、文化、情感交流活动的课堂视角.

（二）传统的教学过程遇到的瓶颈

传统的教学过程中，教师照搬课前的教学设计内容开展教学，以“问题”“猜想”“假设”“探究”“结论”的模式去开展“探究学习”的比比皆是，物理知识和思维方法的生命被形式化的探究扼杀.在这样的课堂里，最大的悲哀就是“人”湮没了，我们有生命的教师与学生实际上都已被异化成了某种“工具”和“器物”[1].

很多公开课，教师套用先进的教学模式进行探究式教学，但是对学生探究过程中提出的问题和遇到的教学设计外的问题，却避而不谈，课堂教学的过程中，师生的生命整体和谐发展终究得不到应有的满足.

（三）“生命课堂”视角下的“动态生成”教学观

所谓“动态”指在课堂教学，师生互动、生生互动的过程中，出现教师原教学计划中所没有的新问题、新情况；“生成”含有生长与建构的意思，是指教师针对课堂中出现的不可预测的新情况和新问题，通过筛选、整合，提炼出具有研究价值的内容，使课堂处在生机勃勃的状态，以满足学生探究的欲望[2].“生命课堂”视角下的动态生成的教学观，是要教师追求教学的真实、自然，让学生感受课堂充满生命活力的存在.教学过程中，不扭曲问题情境的“问点”、不漠视学生的另类“猜想”、不回避探究中的“偏差”、不强迫学生的探究“结论”认同，课堂应该根据学生学习的现实情况，“动态生成”学生探究过程中的真实需要，使学生的探究、情感和认知等方面的素质在动态中发展.

二、教学过程中实施“动态生成”的条件

（一）创设课堂具有开放性——保障“生成”的环境

课堂教学中的动态生成往往是来源于学生真实的探究需求，只有营造一个民主、平等、开放的课堂环境，学生才敢于展现自己的思维过程，教师才能在这些显性化的思维中提取值得生成的教学内容和教学环节；只有在开放课堂环境，把课堂由“死”变“活”、由“静”变“动”、由“教”变“学”，才能让学生真正成为课堂的主体，以最大的热情参与到动态生成内容的探究中去.创设一个开放的课堂环境，能够激励师生在课堂中的“动态生成”.

（二）教学目标具有伸缩性——保障“生成”的延展

“动态生成”的课堂要求教师对自己的教学有一个阶段性的教学目标，不局限于规定每一节课的教学内容；具体到每节课的教学目标，又要具有一定的伸缩性，当课堂中生成教师预设之外的环节时，教师才有空间去调整教学目标，生成新的教学内容.

（三）问题情境具有针对性——保障“生成”的厚度

预设的问题情境不能追求简单的“新”“奇”，那些都是表象，问题情境必须紧扣两个维度：一是紧扣预设对象的需求，问题情境紧密联系学生的生活实际或者是当前学生热烈关切的事物，其中所蕴含的问题学生有强烈的探究欲望；二是紧扣预设目标的需求，问题情境中所提炼出来的问题或者问题方向能直指探究主题[3]，这样不仅能够让学生参与到课堂的“动态生成”，又能让生成的内容围绕教学目标展开.除此之外，预设的问题和活动也要层层递进，为各层次学生的问题生成做铺垫.

三、“生命课堂视角”下，实践教学过程“动态生成”的策略

（一）发挥教育智慧，提高随机应变能力，有效利用“失败”资源

在课堂上，往往会出现教师不曾预想到的“失败”，尤其是实验教学中.实验教学是物理教学中的重要组成部分，也往往能激发学生的探究热情.在演示实验中，往往会出现预设之外的实验现象，这些预设之外的实验现象背后都隐藏着物理规律，教师在课堂教学中不要因为失败而慌了手脚，也不要把预先准备的结论在不顾实验效果的情况下灌输给学生，要发挥教育智慧，充分利用这些“失败”的实验资源，从中“动态生成”新的教学环节.

图1

比如笔者在上《电荷及其守恒定律》这一内容时,有一个环节是：让学生做静电感应实验.当带电物体靠近两个接触在一起的金属圆筒的一端时，通过两金属圆筒下方的金属箔的张闭，来检验两金属圆筒中产生感应电荷的情况.笔者课前用绝缘支架支撑两个金属圆筒A、B，并给带电物体C装上绝缘手柄（如图1），经过反复试验，都能成功.在课堂教学时，笔者让一个男生上台演示，男生觉得该实验简单，动作很快，没有多考虑，直接用手拿两个金属圆筒A、B，将金属圆筒分开，但他手接触金属圆筒，同学们发现金属圆筒下方的金属箔由张开变回闭合了，实验失败.我不动声色地让一个女生上来演示.女生很细心，用手拿住金属圆筒A、B下方的绝缘支架，将金属圆筒分开，金属圆筒下方的金属箔始终张开着，实验成功了.我抓住前面“失败实验”的动态生成资源，在课堂中生成新的探究内容：“为什么第一次实验，金属箔由张开变回闭合，而第二次实验金属箔能始终张开着？”

这个动态生成的问题，把突发的课堂失败实验变成了看起来像预设内的一个环节，让同学们展开讨论.经过这番对比、讨论，同学们对“静电感应”这一现象的理解更加深刻了.

新课教学中利用“失败实验”动态生成的教学环节对学生的触动很大，教师要关注并利用这些资源“动态生成”新的探究问题，让探究的课堂充满生命活力[4].

（二）设立弹性教学目标，根据学生课堂反应，及时调整教学思路

学生的思维是丰富而且具有创造性的，在课堂教学中，教师应该尊重学生发出的每一个声音，这些声音往往都来自于学生思维的最近发展区，包含着学生理解上的难点，而且这些声音里，往往包含着教师在教学设计中所无法预料到的内容.

教师不能按照自己的预设，不顾学生是否接受和消化，一味沿着自己的“既定路线”教学，应该敏感地抓住学生的反应，沿着学生思路，动态生成教学资源.

例如在《电势能和电势》的电势概念教学环节中，笔者根据教材所写的内容要求，做了教学设计：通过在匀强电场中的同一个位置放入不同带电量的电荷算出其电势能，用比值定义法得出电势的概念.当笔者自认为这个教学环节已经顺利结束时，一个前排的学生小声提出了一个问题：“老师，这个比值不变是在匀强电场中得出的，它不一定适用于非匀强电场，这个概念得出有局限性.”

学生提出的问题超出了课前的预设，一下子难住了笔者，但是笔者发现学生的问题中包含着从特殊到一般的物理学研究思想，更具有普适性，有探究的价值.于是笔者顺着学生的声音，“动态生成”新的探究问题：如何证明非匀强电场中某一位置的电势能和该电量的比值也成定值？此时学生的探究热情被充分调动，开始议论起来.小组甲提出困惑：“非匀强电场中，电荷从无穷远处移到特定位置，电场力是变力，电势能大小没法求，所以是证明不出来的.”小组乙同学分析：“不需要求具体的变力做功值，可以像探究弹力做功和速度变化方法一样，通过橡皮筋条数的增加使做功倍数增加.”小组乙提出具体解决办法：“只要假设+q电荷从无穷远处移到该位置，电场力做功为W,那么+2q从无穷远移到同一位置，可以等效看成有两个+q从无穷远处移到该位置，所以电场力做功为2W，其比值不变.”

因为根据学生听课后的反应，及时调整预定教学思路，取得了意想不到的效果.通过分组讨论，学生不仅对课本上的结论印象更深刻了，而且拓展了原先教学目标，让学生明白了“比值不变”.

（三）营造民主、平等、开放的课堂，让学生言无不尽

课堂教学中由于物理学科的特殊性，会出现一些因学生一时无法理解而起争议的教学内容，这些问题如果教师直接给出正确的答案是无法从根本上解决学生思维误区的.教师要努力营造民主、平等的课堂，让学生敢于发表自己的不同见解，敢于争鸣.如果教师一副居高临下的姿态，学生不敢说出真实想法，那么课堂教学会停留在灌输，课堂不可能有生命力和活力.同时，课堂要足够开放，才能激发学生的发散性思维.课堂成为学生敢想敢说的舞台，才会有高质量的“动态生成”.

例如笔者在动力学同体性特点的教学中，让学生充分表达不同观点，再抓住学生有争议的“问题资源”用类比的方法“动态生成”新的教学内容，不仅尊重了学生的思考，而且突破了教学难点.如图2所示情境：已知一个斜面固定在水平面上，一个质量为M的物块沿斜面加速下滑，若在M上粘一块质量为m的橡皮泥后再放到斜面上，问M的加速度与原来相比如何变？

图2

课堂的讨论中，出现了争议较大的两种观点.

一部分学生用整体法分析，认为加速度与质量无关，应该不变；另一部分同学用隔离法对M分析，认为M多了一个m给的竖直向下的力，所以加速度变大.针对学生在争议中出现的问题资源，笔者根据学生讨论的观点，生成了一组对比情境，让学生比较动态生成图3的加速度与原来的比，哪个大？与原题图有何区别？

图3

学生分析：

这一组“动态生成”的对比情境对学生的理解产生了强烈冲击，几组学生在激烈的讨论中，得出了一个结论：因为粘上的橡皮泥是一起沿斜面向下加速的，它对M的力，其实是沿着左下，而非竖直向下.若m光滑，则加速度和动态生成图3中的相同.

笔者听到学生讨论得出的观点，觉得学生还是没有理解问题的本质，于是让学生比较动态生成图4的加速度，和前两个比，哪个大？在不经意的提问中，其实根据课堂实际情况，“动态生成”了另一个对比情境.

图4

小组讨论分析：

对m研究，加速度竖直向下

对M研究，

由方程⑥可知mg＞N＞0，故由方程④⑧可知，a2＞a3＞a1=a0

教师以平等的身份参与学生讨论，让学生能没有顾虑地大胆说出自己的观点，“动态生成”讨论主题，能真正做到从课堂“动态生成”，从学生不同观点中“动态生成”，而不是变相的“预设”.

四、结语

笔者在实践过程中能够明显感受到，从“生命课堂”视角出发，在教学过程中实施“动态生成”，能够让课堂充满生机、让学生富有个性和充满探究欲望，教师在课堂教学过程中有效利用上述“动态生成”的策略，敢于在课堂教学中针对不同的情况围绕教学目标去尝试“动态生成”教学，这样才能真正把课堂的主动权还给学生，让师生在课堂中充满生命活力地进行思想、文化、情感交流.