高校思想政治理论课教学中“对分课堂”模式的应用

尹红霞　黄昭彦

【摘 要】本文阐述“对分课堂”模式在教学实践中探索形成“隔堂对分”和“当堂对分”两种基本范型，提出“对分课堂”属于生成性课堂的进一步探索，同时提出高校思政理论课应用“对分课堂”模式具有合理性，实践中取得了一定的成效，但也需要通过思政课教师的不断探索、矫正和优化尝试突破实践应用中存在的问题。

【关键词】思想政治理论课 “对分课堂”模式 应用

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2018）07C-0148-03

思想政治理论课（以下简称思政课）系列课程作为大学生的公共必修课，尽管从课程本身的性质与地位来说，其承载的社会价值与期待已然确立，但现实的尴尬不容忽视。思政课教学效果欠佳，教师授课困惑与压力俱增。这其中，一方面存在学生学习动机较弱的问题，对包括思政课在内的公共课抱持天然的偏见，学习期待本能降低；另一方面也在于，教师对思政课课堂教学设计范型和流程需要改进，单一的讲授式教学使学生难以融入课堂教学环节，师生交互太少，学生体验感大大降低导致更加排斥学习。为此，笔者试图探索将“对分课堂”模式引入思政课课堂教学，以期提高学生课堂参与的积极性与主动性，从而提高教学效果。

一、“对分课堂”模式的基本范型

“对分课堂”模式核心理念是把一半课堂时间分配给教师进行讲授，另一半分配给学生以讨论的形式进行交互式学习。此外，在考核方法上“对分课堂”强调过程性评价，关注不同学生的学习需求，让学生能够根据其个人的学习目标确定对课程的投入。“对分课堂”简称为PAD课堂—— 讲授（presentation）、内化和吸收（assimilation）、讨论（discussion），这三个阶段在时间上既是分离的又是前后承继、环环紧扣的，既达到了师生互动、生生互动，又鼓励学生的自主性学习。

综合目前高校“对分课堂”的实践情况及学情总结，主要形成“隔堂对分”和“当堂对分”两种基本范型。“隔堂对分”的基本思路是，讲授与讨论环节在时间上错开，分设在两堂课，在两堂课间学生根据个人的兴趣、能力、需求，以最适宜自己的学习方式深入理解，进行自主化的内化、吸收，阅读教材、完成作业，准备好下堂课的讨论，“隔堂讨论”更强调由学生自我掌控的个体学习。该范型基本流程如图1所示。

“当堂对分”属于“隔堂对分”的简化形式。其基本思路是：讲授、内化和吸收、讨论三阶段可以在一次课程学习中完成，因为是当堂完成，可以酌情加入总结（conclusion）环节。每个阶段需要合理分配时间，以一次课（两节共计90分钟）具体流程为例：

根据图2可见，“隔堂对分”和“当堂对分”都可以分为三阶段（讲授、内化吸收、讨论）以及细化为五环节（讲授、独立思考、独立完成作业或解答问题、小组讨论、全班交流）。总结环节可以作为一个选择性环节，由任课教师基于教学时间、学生讨论和交流的情况作出是否需要的判断，如果讨论、交流环节已经非常深入充分，学生已经能互相答疑解惑，包括在知识理解层面、情感层面和价值观层面都能够达到相应教学目标，则无须设置此环节。

二、“对分课堂”属于生成性课堂的进一步探索

我国著名教育家叶澜认为，课堂教学改革中必须处理好预设预生成的关系，课堂教学过程改革的核心就是要变“预设与执行”为“预设与生成”。预设属于教学环节中有目的的、有计划的、有组织的过程。长期以来，在课堂教学探索中，将预设等同于应试教育，轻学科知识教育而偏重学生发展。要提高教学的有效性，没有预设是不行的，而且关键在于教学中将预设与生成结合起来。如前文所述，“对分课堂”模式有三个在操作顺序上先后承继的环节—— P、A、D，对其流程的分析可见，“对分课堂”体现出对传统的预设—— 执行教学模式的反思、重构与超越，学生不再是被动地接受灌输，而是以更主动的态度内化、吸收；教师亦不再是机械地执行教学内容，而是激发学生独立和主动意识，这一过程中本质上就是把预设与教学生成本该有的内联性贯通，这样课堂才是有生命力的过程。

叶澜认为生成理论主要建基于建构主义，强调学生从提出问题到解决问题的个体知识获取、潜能实现的生成性过程。“对分课堂”中，P（讲授）属于预设环節，但不是传统教学中的单向预设即教师写教案、估计学生的回答等，而是为A（内化、吸收）、D（讨论）—— 生成性环节服务，最大限度促进“感悟—内化吸收—转化”这个过程的完成。这种预设主导了学什么、培养什么人、怎样培养人，契合新课程改革中对教学过程从价值信仰、精神面貌、思维方式等维度所做的基本界定。

由是而言，在“对分”模式中，讲授作为预设立足于学的生成，而学生个体在内化、吸收与讨论环节也通过能动的持续性的实践活动真正成为课堂的实践主体，自我展示和体验自我实现，也就是说生成呼应了教的预设。这种生成性教学较大限度地挖掘出教师和学生内在潜力。简言之，预设成就了生成，生成也成就了预设，在“对分课堂”模式下的教—学活动中，师生共同创造了生成性课堂。

三、高校思政课应用“对分课堂”模式的合理性

（一）“对分课堂”理念契合个体知识获取的心理学认知规律

“对分课堂”模式旨在鼓励学生主动参与到教学过程中来，真正体悟到自己的角色与责任。教学过程不仅仅聚焦于讲授环节，更要反思学生层面，“如何学”和“怎样培养人”，教师应该意识到学生作为具体的个体，需要把学生的主动性、潜在性、差异性聚焦到教学目标的预设上，促使他们在主动学习过程中激发生命活力，富有创新精神，化外在需要为内在驱动力，使学习过程充满激情和智慧。“对分课堂”内蕴的以上理念是基于心理学学习理论。什么是学习？学习的过程是怎样的？这些也是心理学研究的课题。从20世纪20年代到70年代，主要形成行为主义、认知主义、建构主义和人本主义这四种学习理论。行为主义提出教学的目的是要改变学习者的行为，教学就是要帮助个体在外界刺激和自我行为反应之间形成联结，形成相应的行为习惯和技能；认知主义心理学家杰罗姆·布鲁纳强调发现学习，也即让学生在学习情境中通过自己的探索来推测、判断解决问题；建构主义认为，教师作为教学过程的组织者、指导者和意义建构的促进者，需要激发学生的学习兴趣；人本主义心理学家罗杰斯提出了以学习者为中心的学习理论，认为学习的主要目标是帮助学生实现自我，强调在教学过程中让学习者就学习目的达到的程度作出自我评价并担负责任，才是真正的学习。“对分课堂”模式通过教师搭建课程框架，设置情境（问题讨论），引导学生开展探索和协作，帮助学生发掘潜能和创造力，提升学生的学习效能感及和谐融洽的人际关系的生成，这些特质与心理学四大学习理论契合，“对分课堂”简明的操作流程中蕴含着丰富、深刻的心理学原理。

（二）“对分课堂”模式实现了讲授法和讨论法两大传统教学模式优势的有效整合，贴合思政课学以致用的实践性特质

“对分课堂”更强调“内化和吸收”过程，讲授是为了基于独立思考的内化，而内化的成果则通过团体化讨论得以展示、交流和完善，如此一来，在保证知识体系传递与理解的高效率同时，又显著提升了学生的参与度。思政课作为理论性和实践性都很强的系列化课程，如果只是贯穿课堂始终地单纯讲授方法，学生很难长时间集中注意力，也大大挫伤了学习积极性，学生容易对课程和教学内容产生偏见和抵触。“对分”模式下的思政课堂，教师的讲解是为了帮助学生构建知识体系，需要有知识“留白”，留给学生在反刍、消化的基础上独立完成作业，为之后的课堂讨论做准备。相比较传统的讲授法，“对分”模式更注重由学生自我掌控的个体学习。另外，讨论式教学曾经是高校教学改革的一个方向，但讨论式教学需要教师全过程深度参与，教师需要时时跟进讨论过程并对讨论结果给予必要的引导和总结，不适合思政课采用大班授课的教学环境。而且讨论具有开放性特点，若学生按照自己的思路完全展开，容易偏离教学内容和正确的道德观以及社会价值观，需要教师及时介入并正确有效引导，这对教师的知识水平和个人素养是很大的考验。“对分课堂”是对传统讲授课堂和讨论式课堂的折中取舍，既强调讲授中抓精要知识点，更强调生生互动、师生互动，鼓励自主性学习，使课堂节奏流畅自然，收放有序，教师不“越位”，学生不“缺位”。

四、高校思政课教学中“对分课堂”模式的应用实践与成效

“对分课堂”模式自2014年提出并应用过程中，有的课堂改革受到学生的较高认可，教师因此教学改革探索的信心大增。也有些老师的教学实践并未获得如期效果。总体而言，思政课如何更好实践“对分课堂”，在理论研究和实践探索方面尚需任课教师的不断尝试。

复旦大学张学新教授在该校心理学系针对大二学生开设的心理学研究方法与实验设计课程中尝试了“隔堂对分”，课内主要是教师讲授教材章节内容，学生课后自主阅读学习，撰写读书笔记，第二次上课前提交作业。第二次上课第一节课学生4人一组展开讨论并分享学习体会，互相解答疑难，并尝试回答教科书章节后的复习题。根据学期末的教学问卷反馈，就讲授、课后学习、讨论三个核心环节来看，学生对于“对分课堂”的目标认同度和目标完成效果评价较高。

“对分课堂”模式在一些高校思政课教学改革实践中也初显实效。例如山西师范大学马克思主义学院的本志红老师在其主讲的思想道德修养与法律基础课上进行了“当堂对分”教学实践：讲授环节主要按照“框架讲授—— 重难点分析—— 任务布置”三步骤进行；内化吸收环节主要是学生阅读规定的教学材料，在此过程中对材料所反映的思想产生共鸣与认同，或者产生疑惑并激发其思索探究，最后将自己的学习体验通过撰写阅读笔记等形式呈现，作为第三环节（课堂讨论）的材料和依据；课堂讨论环节作为学生间的交互学习环节，主要是围绕“学到了什么”“还有什么疑问”等问题展开交流，在有限的课堂时间里锻炼了学生学习自主性尤其是培养了主动思考的习惯。在总结环节主要是梳理本次授课要点，对学生提出知识层面、情感层面、价值观层面的要求，通过讨论已经解决的问题和拟解决的问题的解决思路和途径，等等。本志红老师通过16周的教学实践认为，思政课应用对分模式的优越性主要在于，提升了学生的课堂参与度和学习主动性，使教师角色从“理论讲师”向“理论讲师与实践指导师”的双师角色转化，减轻了思政课教师的机械性教学负担。教学环节的明确划分，本质上鼓励、强化学生的参与，进而带来课业评定的准确度，体现了过程性评价。

“对分课堂”实践中也存在亟须进一步探讨的问题，关键是如何扩大学生的有效参与度。能否真正激励学生参与很大程度上取决于其学习习惯和学习动机。就笔者所授毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论课程实践“对分课堂”的过程而言，理工科类学生普遍对党史和国史的知识储备较少，加之对思政课的学习动机较弱，思考习惯尚未形成，所以在自学吸收环节，阅读教材或资料敷衍应付，缺乏针对性的反思，导致讨论交流环节容易流于形式，一些学生不愿开口表达，要么直接读教材内容，偏离讨论主题，参与效率因此降低。可见，还需加强自主学习环节的督促管理，课堂上明确布置学生须在课外学习的相关材料，并且在交流环节扩大随机抽查的小组和发言交流学生的人数范围，并及时作出交流评价，让学生产生荣誉危机感。总之，在强化引导中帮助学生培育起自主学习思考意识，变被动应付为主动探索。

【参考文献】

[1]张学新.“对分课堂”：大学课堂教学改革的新探索[J].复旦教育论坛，2014（5）

[2]叶澜.课堂教学改革中预设与生成[J].基础教育论坛，2012（10）

[3]本志红.对分课堂：高校“思政课”课堂教学模式改革探索[J].山西师大学报（社会科学版），2016（6）

[4]陈瑞丰.对分课堂：生成性课堂模式[J].上海教育科研，2016（3）

【基金项目】2017年度广西高等教育本科教学改革工程项目“基于‘对分课堂的高校思想政治理论课教学模式改革”（2017JGA215）

【作者简介】尹红霞，女，桂林理工大学南宁分校基础学科部讲师，研究方向：高校思想政治理论课教育教学；黄昭彦，女，桂林理工大学南宁分校基础学科部主任，副教授，研究方向：思想政治教育。

（責编 苏 洋）