关于小学数学课堂“问题提出”策略的实践研究

摘 要： 美国数学家哈尔斯说过：“问题是数学的心脏。”问题是学生自发、主动学习的兴趣与动力，以问题出发，能刺激学生学习的探究欲望；以问题搭建平台，能提升学生的思维水平。基于新课标的“四基”和学生的最近发展区，具有挑战性的“问题提出”课堂教学策略，不但有助于教学者完成课程任务，而且对小学生问题意识的培养和思维层次的提升具有高度的实效性。

关键词： 小学数学；课堂；问题提出；策略；实践

在新课标的背景下，如何将“四基”的课程目标落实到每节数学课？这对当下小学数学教师提出了更高的要求。“问题提出”是数学课堂上常用的教学方法，恰当的“问题提出”能够体现教师的教学智慧，基于教学目标、学生学情，聚焦“四基四能”，新时代的小学数学课堂应该以“问题提出”的教学策略为引领，构建开放、和谐、共生的课堂教学环。“问题提出”既可以是教师提前设计，也可以是学生在基于教师设计的基础上，思维深度和广度延伸后提出有一定高度的疑惑或者问题。无论两者孰轻孰重，其主要目的就是在引导发展学生的思维能力，丰富学生数学思维活动经验，培养学生积极主动学习的能力。通过课堂上“问题提出”，不但培养学生的问题意识和思维高度，也助于教师了解学生，做到有的放矢的开展教学活动。

美国教育学家布鲁纳说过：“向學生提出挑战性的问题，可以引导学生发展智慧。”新时期的课堂教学形式中，课堂问题数量明显增多，但问题的质量不高，引发学生对教学内容的深入思考、深度学习的表现仍难以凸显。久而久之，这会影响课堂教学效果，阻碍学生的持续发展。所以，在课堂教学中实施恰当的“问题提出”策略，能营造合作学习的课堂，激发学生的探索欲望，以此开展的教学活动也就是基于学生、以学定教，以学生为主的师生共同参与的课堂。在新课程标准的指导下，着重培养学生的创新型思维，帮助学生能更好地适应新时代的发展与成长。

一、 立足学生最近发展区，调节课堂教学中“问题提出”策略的维度

美国教育家布鲁姆的《教育目标分类学》，从六个不同的层次对问题进行了多维度的研究。研究发现，对于不同水平层次的问题，课堂引导者关注度和强调方式只要稍有区别，学生的思维活跃程度就有较大差异。调节好课堂教学中“问题提出”的策略，就能将学生思维的维度（深度、广度）打开，也就能提高学生在课堂中的自主探究兴趣和培养学生的思维能力。

根据上述目标分类，“问题提出”策略在课堂教学中，应该紧扣教学内容的目标，且应该结合教学对象的学段、年龄、已有学习的起点和学习能力，这样就能找准“问题提出”的关键点，提出问题的水平和层次都不能过高或过低，最好能以苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”的理论为根据，这就能让学生“踮踮脚”“跳一跳”就能触及到，甚至能探究出结论。

例如，在理解分数 1 2 的意义时，引导学生操作找出长方形的 1 2 ，在学生汇报交流阶段，教师可择机提出问题：仔细观察下面的图形，它们有什么联系和区别吗？

“问题提出”的目的在于让学生思考长方形的 1 2 的不同形式，引发学生的思维。这个图形具有无数种的平均分法，其实怎样平均分不重要，只要保证平均分的两部分大小相等，它们都能表示“1”的 1 2 。这个“问题提出”具有一定的层次性，对于三年级的孩子初步认识分数，有一定的挑战性，具有较高的能力水平和较强的思维层次。因此，这节内容的教学模式应让学生独立操作，再分小组交流讨论，搜集不同的结论，集体展示，加强学生思维碰撞，体会内涵，再拾级而上，助推学生能从不同的角度去探究，过程中突出以“问题提出”的策略来发展学生的思维。

再比如，在教学人教版（2011版）数学五年级下册的《折线统计图》时，为了帮助学生理解“折线统计图”更能直观地反映事物发展趋势时，教学“问题提出”策略中，设计“某城市未来一周或者一个月温度的变化情况”“预计下一个节假日高速公路上的车流量”“预计明年GDP”“小华的身高变化情况”等等这种开放性的问题。但这类问题也恰恰让学生的思维得到发展，学生会出现“某城市未来一周的温度会可能是50摄氏度”“小华身高会超过5米”等这种结论吗？学生不会没有任何根据的去预测未来的发展趋势。因此，在引导学生创造性思考的同时，还应该结合实际情况，阐述总结观点，这也体现对已有知识的综合运用。

二、 深究提问方式，加强教学过程中“问题提出”的针对性

课堂教学中“问题提出”的教学策略作为教师组织教学的关键手段，是将学生、教师、教材联系起来的桥梁，也是激发学习兴趣、引领深入思考、引导扎实练习、检验学习效率的有效方法。有时处理不好问题的多、杂、层次深浅不一的关系，会导致慎用甚至少用这样的方式进行教学。其根本原因还是源于对自己和学生的不信任，总担心出现课堂失控的局面。一定要学会取舍，于教学内容有益的问题重点讲，太过于浅层的问题带过，如果学生提出了难度太大的问题，没关系，留到课后解决就好。所以，根据不同教学内容设置不一样的“问题提出”情景进行教学，这样不仅能有效把控教学程序，还能引导学生在思考的维度中解决问题。多元的“问题提出”的教学情景，能帮助学生巩固知识、启迪思维、开发潜能、培养综合素质。

1. 兴趣引入模式。数学名师华应龙说过：兴趣是学生学习的源泉和动力，喜欢学习数学和在数学学习上取得成就的往往是从对数学的兴趣开始的。所以，引人入胜的教学情景和灵活多样的教学过程必然引发学生学习的兴趣。抓住学生的兴趣，采用逐步引入、层层递进的模式进行“问题提出”的策略教学，就能凸显教师是一堂学习活动的引领者，过程中调节思维，发展思维，师生合作将教学内容充满兴趣的实施。

例如，在教学数学人教版（2011版）六年级上册的《负数的认识》，当学生明白了0的上面是正数、下面是负数时，教师随即抛出“0是什么数？”，兴趣正浓的学生给出两种结论：一是正数，或者是负数。这时候，教师再层层递进地提问：“想一想什么是正数？什么是负数？”学生可能也会反应迅速：“大于0的是正数，小于0的是负数”。此时，学生已经能判断出“0既不是正数也不是负数”。通过兴趣的引导，层层深入，帮助学生运用旧知解决新知，培养学生类推的能力，发展学生的综合思维能力。

2. 连环相扣模式。连环相扣模式是在教师把握和利用教学内容的逻辑关系，将教学目标分解为一个个小问题，一环接一环的连续系统性的“问题提出”，步步紧逼学生，持续的追问，训练学生思维的敏捷性和灵活度，过程中让学生有节奏、有梯度、有起伏的进行学习。其实连环相扣的“问题提出”策略就是一个整体，几个小问题的解决就是整个问题的解决。

例如，教学人教版（2011版）数学四年级下册《平行四边形的面积》一课时，当学生独立操作、交流汇报后，此时学生已有生成资源，老师就应该抓住，顺势提出问题：“这些方法，有什么共同的地方？”“为什么要把平行式四边形变成长方形？”“沿着高剪开对求平行四边形的面积有什么好处？”“新拼成的长方形与原来的平行四边形之间有什么关系呢？”前两个问题学生不难回答，转化成长方形后，长方形的面积计算方法是已知的，然而第三个问题学生感到困惑，当在底角标上直角符号后，学生就会明白，其实就是保证拼成的这个图形是长方形，四个角都是直角，这样更加深了学生对“割补法”的理解。通过这样一系列“问题提出”的过程，向学生渗透“转化”的数学思想，培养学生思维能力。

三、 依赖课堂“问题提出”教学策略，实施教学的后续行为

当“问题提出”的效果达到课堂的预期甚至超过预期，教师在及时的评价反馈后，应该抓住正确的、有效的、典型的和具有代表性的策略进行实施后续的教学任务。在实际教学中，如何应用“问题提出”的策略？还应做到：一要发挥“问题提出”策略的整体功能；二要继续坚持启发式的教学思想，进入下一个“问题提出”的教学环节；三要灵活渗透和运用当堂课所有的“问题提出”解决策略。同时，在完成教学目标时还应该关注以下几点。

1. 教学要有“法”。通过“问题提出”思维碰撞过程后，再进行准确、清晰、富有启发式的讲授和适时的追问，恰当的板演、示范和小结，引导学生积极思考，帮助学生理解和掌握所学的关键和重点，积累更为丰富的学习经验和技能。例如：认识单位“1”的 1 4 。

教师：4只小猴平均分一盘桃子，每只小猴分得这盘桃的几分之几？（问题提出）——这盘桃子有几个？（圈一圈，把一盘桃看作一个整体）——要平均分给4只小猴，要平均分成几份？（通过操作，感受问题的环环相扣）——每只小猴得到几个桃子？（根据问题的逐步深入，理解份数和每份数）——这里的1个桃子就是4份中的1份。这一份就是这盘桃的几分之几？（每份数量可能是1个也可能有更多，区别1份和1份数）——把一盘桃子平均分成4份，每只小猴得到1份，每份就是这盘桃的 1 4 。（任选1份需要学生说为什么是单位“1”的 1 4 ）整个过程中，通过“问题提出”的层层深入教法，帮助学生认识单位“1”的 1 4 。

2. 学生操作要有“序”。在“问题提出”的引领下，可以发展学生空间观念，但培养学生的空间观念需要丰富的情景，也需要有序的操作。这些操作一定是由问题牵引，也须有数学味道的活动，是学生将思维呈现出来的一种数学化的活动。由“问题提出”的指引，学生动手实践，在操作体验、感悟和认识、理解问题的本质，构建空间观念和积累学习的活动经验。

例如，探讨长方形周长变化规律。能用12个边长1cm的正方形拼成一个长方形吗？（问题提出）——汇报拼法，并交流有什么发现？（充分发挥学生的合作、交流意识，培养学生的独立探究能力）——引导学生有序观察长方形长变短、宽变长，周长是怎么变化的？（感受長和宽越接近，周长变小）——小结哪种方法的周长最小，哪种拼法周长最大。（通过计算和图形操作，体验数形结合的思想）通过这种方法同样可以探究长方形面积的变化规律，不管是长方形周长还是面积的变化规律，其实质都是在“问题提出”的引导下，层层推进，发展和培养学生的思维活动。

3. 自主探究要有“点”。对于小学数学自主探究学习，笔者认为最好结合“学习单”进行，教学者依据“问题提出”的情景设计出“学习单”，使学生自主地进行获取知识、应用知识、交流观点、质疑辩论、解决问题等学习活动。学生在经历猜测、验证、解释、应用等过程后，会得出相应的规律，规律是否具有局限性，仍需大量的例证来验证规律的一般性，这时候教师又以“问题提出”的方式适时介入，问题一环接一环的深入，引导学生找到规律的一般性，体验从特殊到一般的探究过程，从而培养学生探究学习的能力。

例如，自主探究加法交换律。体育课上，跳绳的男生13人，女生18人，跳绳的一共有多少人？（较简单的情景问题）——要求跳绳总数，也就是将两部分合起来（13+18=31人、18+13=31人）——结果相同，用“=”把两个算式连接起来，可以写成：13+18=18+13，引导学生照样子再写出几个这样的算式，同时验证等式是否成立（通过举例子、验证，感知改写成等式的一般性）——观察每组的算式，它们有什么相同与不同？（每组加数和结果都相同；不同点是加数交换了位置。使学生通过比较初步感知规律）——小结交流加法算式的规律（两个数相加，交换加数的位置，它们的和不变）——大量举例验证是否具有一般性和推广性，或者特殊的数（0、1）是否也存在这个规律？（通过再次举例验证，重点验证特殊数是否也满足规律，使学生不仅举例验证都能满足规律，而且感知例子是举不完）——总结加法交换律，并抽象出用字母表示（a+b=b+a， 字母表示加数），同时反思规律中，变化的是什么？（加数的位置）不变的又是什么？（两个加数的和）通过自主探究、交流、反复验证、抽象，最后得出一般性的结论，这就是以“问题提出”为导引的数学学习方法。

4. 课堂练习要有“度”。数学练习题是为巩固数学学习效果而预留的作业，分为课堂练习和课后练习。在“问题提出”的课堂上，如何设计课堂练习以及怎样的课堂练习才具有针对性？在新课程的背景下，小学课堂练习仅仅是基本知识的练习是不够的，要设计具有综合性、开放性的练习，还应体现出数学活动经验和数学思想方法。同时，通过适量、适度、有层次的课堂练习题目，达到学生掌握知识、形成技能、积累经验、感悟思想。

例如，“数”的课堂综合练习题目。（1）用1、2、3、5四张数字卡片，能摆出多少个不同的两位数？先摆一摆，再写出来。（按照一定的顺序）（2）在1、2、3、5和它们组成的两位数中：哪些是质数？哪些是合数？哪些是奇数和偶数？哪些数学公因数是2？哪些数的公因数3或5？2和3的公倍数是几？3和5的公倍数有哪些？

再如，平面图形周长和面积的课堂练习题。上图中两条线段什么关系？如果水平线段的长度是垂直线段长度的2倍，根据这幅图你能想象出哪些我们学过的平面图形？如果水平线段长4cm，你能算出哪些平面图形的面积？哪些平面图形的周长？这样的课堂练习的设计，可以将学生学过的知识串联起来，将知识区别和重现，形成知识结构，同时也体现出练习的层次性。学生在这个过程中不断地通过“问题提出”的引领去提升数学思维和积累数学活动经验。

“问题提出”——来源于学生的主动参与、合适的情景，解之有趣，而有层次的问题引领下的学习，不全为教师所引导，而是学生自主探究的体现，是一个智与趣交融的活动过程，教师适时追问，引领合作与交流，可谓是“引之得益”，提高了解决问题的有效性。总而言之，课堂上的“问题提出”教学策略是一门科学，也是一门艺术，更对师、生都是一种挑战。优化的“问题提出”教学策略能达到“问渠哪得清如许，唯有源头活水来”境界，能让学生开动脑筋、积极思考、大胆尝试，能对数学学习产生欲罢不能的状态，让思维不断的发散。课堂提问只有真正做到有效，课堂才会成为学生的乐园，也才会收到事半功倍的效果，进而优化教学过程、提升师生的数学素养。

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作者简介： 冉亮，重庆市，重庆市渝中区曾家岩小学校。