浅析个体差异在激发学生数学学习主动性中的积极作用

张施燕 南京市龙潭中心小学 江苏南京 210058

意大利教育学家蒙台梭利指出，儿童的心理发展具有不均衡性，每个儿童心理发展的特征具有个别差异，每个儿童的个性特点是不同的，即使是处于同一年龄阶段的儿童，其身心发展水平也不是完全相同的。而《新课标》要求：数学课程应致力于实现义务教育阶段的培养目标，体现基础性、普及性和发展性。义务教育阶段的数学课程要面向全体学生，适应学生个性发展的需要，使得：人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展。这些客观存在的差异虽然给数学老师的教学设计带来了巨大的困难，但也为数学课堂教学的发展提供了契机和方向。结合实践，我认为可以从以下几方面做出突破。

一、了解并尊重学生的个性差异

朱自清1916年报考北京大学预科，数学只有0分，但作文写得非常漂亮，得了满分，被成功录取，终成一代文学大家。韩寒上学时数学考试屡屡不及格，但对语文却颇具灵性，虽然最终因偏科严重而早早辍学，但文学创作取得很大成就。类似的前辈智者不胜枚举，他们成功的经历告诉我们，个体本身就是一个天才和白痴的矛盾体，天才和白痴能够在一个人身上表现出一种奇特的平衡，因此，只关注成绩的评价体制并不能全面的衡量每一个人，固守一隅只会扼杀学生学习的积极性，而评价过程中无意间贴上的“差生”、“笨”、“不聪明”的标签也许会毁灭学生身体里的另一个“天才”。所以，我们需要从多个角度观察学生、了解学生，发现学生“天才”的一面。

而除了学生自身在面对不同事物时表现出的差异外，学生个体间的差异也表现的很突出。笔者所在的学校地处城郊，生源复杂，不同的家庭环境成就了一批各方面天差地别的学生。而对于这些客观存在的差异，我们很难或者没有办法去改变，但我们可以利用现代化的沟通平台，加强家校沟通，在理解尊重的基础上扬长避短，善加利用，引导学生积极健康的发展。

例如，新学期，我班转进一名外市的学生L，L刚来的时候表现的极为胆小木讷，数学课堂上从不发言，我很担心他是否能够愉快的融入新班级。在这一过程中，其他学生的表现也略显冷漠，这无疑给L的融入增加了新的难度。但通过观察以及和L妈妈的沟通，我发现L妈妈是一个极为热情大方的人，可能是L之前并没有和妈妈生活在一起，所以这一点并不像他妈妈。知道这一情况，我果断邀请L妈妈参与我们的班级文化建设，同时受邀的还有其他几位家长。我给L安排了一项和其他学生共同完成的任务，在各位妈妈营造的温馨自然的社交环境中，L和其他学生之间的距离被不断拉近，同时大家也发现，木讷的L动手能力极强，做事仅仅有条。而这一优点也让L得到了许多学生的喜欢。愉快融入之后，共同学习就变成了一件极为自然的事 。

所以，作为教者我们只有在尊重的前提下充分了解学生，才能发挥学生的长处，树立学生积极向上的自信。

二、树立不同层次的学习目标，激发学生学习的积极性

学习目标建立在学生学习的主动性上，是为学生的“学”所设计的，教师的“教”则是为学生学习目标的达成提供服务，在学生遇到困难时，帮助学生。学习目标是个性化的，不同学习水平的学生应建立不同层次的学习目标。树立学习目标，必须充分结合学生已有的学习经验和学习能力，如果目标没有超越学生已有的学习经验，就无法激发学生学习的兴趣，而如果目标远远超越学生的学习能力，学生明显感觉自己无法实现，那么随之而来的挫败感，同样也会让学生丧失学习的积极性。所以，我们在树立目标时，要让学生“跳一跳，够得到”。

例如，我在教学“整十数、整百数乘一位数的口算”时，发现因为家庭教育或者课外辅导的缘故，有四分之一的学生已经能用乘法竖式解决问题了。所以，在接下去教学“乘法的竖式计算”时，我给这四分之一的学生充分的发言权，对乘法竖式“指手画脚”。学生立即表现出了极大的积极性和自信心，纷纷“慷慨呈词”，不断的补充或修改其他同学的发言。这一部分学生的积极性也带动了剩下的一大部分学生，他们结合已经学习的加减法竖式计算的特点，总结出了乘法竖式计算的注意事项，就这样，在思维火花的不断碰撞下，大家和乘法竖式一下子拉近了距离，乘法竖式成为了我们的“老朋友”。在接下去的竖式计算练习中，对已经掌握乘法竖式的学生要求保证正确率的同时，不断提高计算的速度；而那些不是很熟练的学生，只要求他们格式标准，保证正确率，暂时不提速度上的要求。在不同目标的引领下，学生都表现出了极大的学习热情。

三、利用小组合作，实现分层教学

传统的班级授课制在很大程度上提高了学习的效率，更是极大的促进了教育的普及，但它不利于对学生的因材施教，难以照顾学生的个性差异，并在一定程度上限制了学生的主体地位、独立性和创新精神等方面的发展。所以，为了突破这样的局限，又保留原有班级授课制的优势，我们在班级授课中引入小组合作，设计学生自主合作探究的教学环节，从而促进学生主体地位的发挥。学生的个体差异体现在小组合作中就是小组成员的不同分工。当然，合作学习的教学形式在实际操作中会遇到一些问题，如异质分组是否会令小组内交流时彼此间缺乏共同语言；如何避免异质小组内的“小权威”的独断专行、包办任务；对小组内异质成员如何公平、有效地进行评价等等。要想提高小组合作的实效，必须充分考虑学生的个体差异，学生的个体差异有利于实现小组的分工，也为小组合作的丰富性提供可能。一些学生我们可以给他设定小组合作中扮演的角色，以此来促进学生的发展。

例如我班的学生Z，Z是一名内向拘谨的学生，学习能力和接受新知的能力都不是很强，和他一个小组的另外三名学生中，一名学生乐于表达，但存在思考不深入，浮于表面的问题，另一名学生则过于深思，过度的思考限制了他的表达和反应速度。还有一名学生很有想法，但不善总结，往往正确的思路被他说得支离破碎。所以我给Z安排了一个固定角色，就是小组的“主持人”，这个“主持人”具体干什么呢？“主持人”的主要任务就是明确问题，记录成员的思考结果，再将各个成员的思考结果统筹汇报。一开始，Z的汇报往往不尽如人意，但不久我就发现，Z为了汇报的更加自然和完整，他总是将小组成员的发言用自己的语言再组织一遍，甚至出现了大面积的删改，就这样Z源源不断的吸取着小组成员的智慧结晶，并不断的内化为自己所有，而在吸取他人智慧的同时，也激发了他自身的思维，让自身的思考能力得到了较大的提升。

四、“星级练习题”满足不同层次学生的巩固需求

传统的分层练习，明确或暗示性的将学生分成ABC类，A类学生完成ABC类题目，B类学生完成BC类题目，C类学生完成C类题目。但这种分类对学生本身就是一种歧视。首先，这种分类的科学性有待考究；其次，学生的水平并不是一成不变的，学生是持续发展的，而我们的评价只是某一阶段的结果，并不能代表所有；另外，简单的分类并不能涵盖所有的学生，学生的学习能力和前知都是复杂变化的。所以，我门可以不把学生分类，而是将习题分类，给不同的习题打星，从“一星”到“五星”，题目星级的不同，可帮助老师衡量这一题目的处理方式。“一星”的题目可以完全放手给学生自己完成，只需强调书写；“二星”的题目则请学生提点易错点，然后也放手给学生自己完成；“三星”以上的题目则给学生留足思考的时间，在学生遇到思考瓶颈时，教师在关键处给予适当的解释和提醒。当然，要想给题目准确的打星是不容易的。首先，教师一定要对所练习的题目进行充分的理解分析，准确把握题目的重难点，预测学生遇到该题目时可能出现的情况；其次，教师要充分了解所教学生的学情，能够较为准确的估计不同学生遇到该题目时的不同反应。只有在充分了解题目和做题者的前提下，我们才能对题目进行准确的打星。

例如，在练习“上苗小学的同学们参观科技馆。上午有3批学生参观，每批169人，下午参观的学生有213人。这一天一共有多少名学生来参观？”时，我给这道题打“三星”，因为第一，这种类型的题目我们学生没有遇到过，属于“生题”；第二，这道题目需要两步才能解决最终的问题，这对学生的逻辑思维和计算能力要求较高；第三，这种类型的题目存在一定的变式。而之所以只打“三星”，没有打更高的星级，则是因为，这样的题目只要学会从问题出发进行思考，就不难解决，并且存在的变式也比较单一。所以，在解决这个问题时，我先要求学生读题，明确所提供的条件，一部分有能力的学生可直接完成。在剩下的学生表现出困惑时再要求学生重点思考问题，带着学生一起解读问题，“一天一共有多少名学生来参观”，我们可以思考：这一天分为上午和下午，只要把上下午参观的人数相加就能解决所求问题，但题目只告诉我们“下午参观的学生有213人”，上午的没有直接给出，所以在解决最终问题之前，我们先要解决“上午有多少学生参观？”这一隐含的问题。明确上下午参观的人数后，题目就变得很简单了，只要将上下午的人数相加就能解决最终的问题。在完成该题后，我把问题变了一下，变成“上午和下午参观的人数哪个比较多，多多少？”在刚刚解题方法的提醒下，绝大部分学生找到了问题的本质，快速找到解决的途径，巩固了“从问题出发解题”的思路。

面对不同星级题目，学生就像在做自我挑战，不断的给自己加大难度，不断的提高对自己的要求。这就使原本被动的做题，变成了学生主动的自我挑战，极大的提高了学生学习的主动性和积极性。

面对一个个个性鲜明的学生，作为老师，我们应该做的不是磨平他们的棱角，让他们像流水线生产的一样“标准”，而是应该合理利用他们本身的个性，激发他们学习的主动性和积极性，将学习内化成学生自我的需求，让学习成为学生“角色扮演”的游戏，不断突破的“晋级赛”。从“要我学”逐渐转变成“我要学”、“我想学”、“我爱学”。这时，学生的个体差异将不再是课堂教学的桎梏，而只会给课堂带来百花争鸣的艳丽。