以长时间思考涵育学生的问题意识

刘丽娟

【关键词】长时间思考；问题意识

【中图分类号】G625.5 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2018）49-0073-02

教学中经常会遇到这样尴尬的事情：课堂上气氛活泼融洽，师生互动频繁，课堂有序推进，学生当堂总结收获颇多，且少有提出疑惑。然而，学生的作业时却错误频出、错因复杂。究其原因，学生学习时问题意识不强，教师教学设计和教学过程“满”“快”“顺”是导致教学效果不佳的重要原因。因此教师在教时应留出时间给学生思考，以涵育学生的问题意识。

1.聚焦目标为课堂“瘦身”，在核心问题上萌发问题意识。

当下的一些课堂教学过“满”，主要有以下原因。第一，目标的多元使得课堂追求面面俱到。由于教学目标既要关注知识技能、数学思考，还要关注问题解决和情感态度，为了努力区分和传统课堂只教学知识的不同，教师在为每一节课制订教学目标时，都分别从四个方面描述本节课应该达到的水平，致使教学目标割裂、分散、繁杂。第二，内容的丰富使得教师难以割舍。一些教师对教材解读不深，企图通过增添新奇的内容丰富教学内容，致使课堂教学散漫而缺乏深度。第三，方法的多样使得学生忙在分分秒秒。一些教师错误理解生本的教学理念，采用多样的教学方法以适应不同学生的学习需求，致使教学流于形式而未能深入学生心灵。只有目标聚焦，精心选择教学素材，深入挖掘每个知识点的育人价值，才有可能真正提升学生的学习能力。

首先，教师应处理好长程性目标和阶段性目标之间的关系，让每一节课都体现独特与唯一。《义务教育数学课程标准（2011年版）》将目标分为总目标和学段目标，要将目标落实到每一节课，还需思考单元目标和课时目标。小学阶段的长程目标（即总目标）是制订单元目标、课时目标的依据，而课时目标又是落实阶段目标和长程目标的有效抓手。只有扎扎实实地完成每一节课的目标任务，才能最终达到总目标的要求。

其次，处理好目标分散性和整体性之间的关系，让每一道题都蕴含丰富与多元。分条目制订目标是为了更加清晰地明确本节课要达成的目的，但教学中不能完全割裂开来，每一个活动或题目都不可能只为了获得知识技能，而没有数学思考，也不存在哪个环节仅为了培养情感态度，而不承载问题解决、知识技能等。《义务教育数学课程标准（2011年版）》中指出：“学习内容应当是现实的、有意义的、富有挑战性的，这些内容要有利于学生主动地进行观察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动。”因此，教师精心挑选教学内容，将育人理念融入其中，才能为学生提供更广阔的学习时空，让学生自主发现错误原因，思考算理本质，内化计算方法，实现其内在育人价值。

最后，处理好目标适合性和一致性之间的关系，让每一個学生都能发现问题与提出问题。教学目标要有弹性，既要有面向全体学生的一致性低标要求，也要有适合不同学生差异的高标要求。这二者不是对立的，而是群体中的快与慢、多与少、高与低的错落有致。教师要适时调节，让每一个学生都能在自己行走的节奏中发现和提出自己的问题。

学生的差异性既是教学的出发点也是教学的归宿，教师应创设适合每一个学生学习的条件，让学生基于自身的原有水平不断发展。

2.注重过程为课堂“减速”，在探究学习中形成问题意识。

一些课堂教学进程过快，学生跟随着教师一起奔跑在旅行路上。为了“快”，教师的问题从大变小，细分再细分，扼杀了问题的启发价值；为了“快”，教师以满堂讲解取代学生自主探究的机会，以多媒体技术取代亲身示范，削弱了教学的教育价值；为了“快”，教师过早地提炼和总结出一些条条框框的结论，学生忙着记忆和应用，却失去了质疑和创造的机会。因此，教师应注重教学过程，让学生在探究学习中形成问题意识。

一方面，设计大问题，降低“快答”的频率，让疑惑浮出水面。美国作家罗伯特·所罗门在他的《大问题：简明哲学导论》一书中首次提出“大问题”一词。这本读物是按照一些哲学上的大问题来组织材料的，读者无论对哲学了解多与少，随着话题讨论的不断深入，都能自然而然地进入哲学的殿堂，在不知不觉中便熟悉了哲学史上的一些最重要的观点，真正享受到了思考的乐趣。受之启发，在教学中可以把一些直指本质、涵盖教学重难点，具有高水平的、以探究为主的问题称作大问题。在此定义下设计的大问题都应该满足目标指向性、结果多样性、思维多元性等基本特点，并且是来源于一般问题又优于一般问题的高效问题。大问题的设计，给每位学生提供独立思考的空间、踊跃探究的愿望和积极表达的想法，让学生在积极参与和比较辨析的深度思考中经历算理过程。

另一方面，设计自主性活动，增加“慢悟”的经历，让发现应运而生。东北师范大学史宁中教授说：“数学素养的培养，特别是创新人才的培养，是‘悟出来而不是‘教出来的。”计算教学，有的教师认为，只要告诉了计算法则，计算的正确率和速度完全归结于练习的多少。根据法则进行机械练习可以提升做题速度，却会丢失数学思想的学习，学生学习的问题意识和质疑精神也随之消失殆尽。

3.强调反思为课堂“变式”，在矛盾冲突中培养问题意识。

传统的课堂，容易按部就班地“教”，重点关注怎么让学生知道和掌握已有的内容。这样的想法容易导致教学设计多呈现自上而下、流线型课堂样态。在这样的课堂中，学生习惯于顺向思维，难以有突破性、创造性的发展。教师引导学生以逆向思维突破常态，有助于在矛盾中激发学生的问题意识。

第一，改变呈现的方式，在相同中寻找不同，让学习从问题中来。通过整体呈现，分类学习，让学生感知知识的脉络；巧妙地设计问题以激发学生的思考和探究兴趣，深化学习内容。

第二，改变学习的方式，在独立中寻求同伴，让问题伴随学习。小组合作是“单兵作战”难以完成时而形成的一种团队学习形式。教学中要根据学习内容和学生学习状态合理、科学地安排，不能简单地将其仅仅作为教学的一种组织形式。教师应让每位学生都能在自己认知、思维的水平上独立思考，并尝试将自己的思考表达出来。在此基础上，开展同伴合作学习、互动交流研讨。

第三，改变总结的方式，在回顾中追寻发展，让学习向着问题去。突破传统的“通过本节课的学习，你有什么收获？”的经典总结台词，引导学生去联想“本节课的学习过程经历了哪些阶段，印象最深的是哪个阶段，原因是为什么从今天的学习中能想到什么，等等”帮助学生自主地把知识串联起来并加以迁移。

一切学习均来源于问题，问题意识的起点应是学生要有独立思考的习惯，课堂教学应致力于培养学生自由独立的思考能力。

（作者单位：江苏省淮阴师范学院第一附属小学）