21世纪美国高校批判性思维教学创新模式探析

夏璐

摘 要 本文探析了21世纪以来美国大学不同学科课堂使用的两种主流批判性思维教学模式——实践性探究模式和思维导图模式，并介绍了两者在实证研究中论证的教学效果，以期为我国在高校教学中上开展批判性思维训练提供借鉴。

关键词 批判性思维 教学模式 创新

中图分类号：G649.3                                   文献标识码：A    DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2019.12.005

The Innovation of American Universities' Critical

Thinking Teaching Model in the 21st Century

XIA Lu

（Wenhua College， Wuhan， Hubei 430074）

Abstract This paper analyzes two mainstream critical thinking teaching models suited for various subjects---Practical Inquiry and Argument Mapping， and introduces their proved effectiveness through empirical study， to offer some reference for the higher education in China.

Keywords critical thinking; teaching model; innovation

现代批判性思维的代表人物杜威在1910年首次提出“反思性思维”这一概念，认为“反思性思维是根据支持的基础和进一步的结论，积极、持久且仔细的思考一个信念或假定的知识形式。”[1]杜威的思想奠定了美国批判性思维发展的基础。从20世纪80年代开始，美国政府实施教育改革，并逐渐将批判性思维培养纳入国家教育政策之中。批判性思维教学模式在美国高校实施至今，已经积累了丰富的经验，随着21世纪的到来，美国各高校也逐渐将更先进的教学手段與批判性思维训练结合起来，形成了新的有效教学模式。本文探析了新世纪美国高校采用的两种主流的计算机辅助批判性思维教学模式及成效，为我国高校批判性思维教学提供一定的经验参考。

1 实践性探究模式—借助远程计算机会议实施教学

1.1 实践性探究模式的缘起

在此研究基础上，美国学者盖瑞森等人于2000年提出了实践性探究教学模式，该模式围绕着构建探究群体提出了三个相互补充的核心要素——思考、经验以及行为，分为四个阶段进行教学，并可应用于高等教育的计算机会议教学中。批判性思维能力是一种综合性的能力，包括创造能力，解决问题能力，直觉力以及洞察力。[2]而实践性探究模式以经验为基石，并使用想象和反思助推经验与实践。

1.2 远程计算机会议教学环境下的实践性探究模式——“四阶段教学法”

第一阶段为触发事件阶段。在此阶段教师可灵活使用现实经验中出现的事件、困境或者难题进行教学。符合条件的触发事件应该具有以下特质：重点突出，可进行富有成效的探究;具有精确且中立的结构，避免模糊、模棱两可或偏颇的设计;具有争议性，可引发真实的争论。在远程计算机会议教学环境下，教师的角色以启发、影响为主，有时还需舍弃一些具有潜在误导性的触发事件，从而确保会议主题继续围绕既定教学目标进行。

第二阶段为探索阶段。在此阶段，计算机会议的参与者们在对个体世界的反思和对社会性观点的论述两者间切换。在此阶段的早期，学生们通过批判性反思和论述，对讨论主题进行全方位探讨，并在探究群体里完成学习。在此阶段末期，学生们进行头脑风暴、提出质疑以及交换信息，从而呈现趋异性特征。

第三阶段为整合阶段。此阶段的主要特征是从探索阶段形成的观点中构建意义。此阶段包括两个子阶段：对单个观点的评估和对比性评估。对单个观点的评估首先要初步判断观点或论证是否有误，然后依据相关标准检验支撑论据及信息来源信度;对比性评估则将不同观点放在一起比较，以判断它们对全局的影响力，通过平衡各方因素并综合各种评估方式做出最后判断。此阶段要求教师积极介入以判断误解信息，进行试探性提问，示范，评价及补充信息，以确保学生的认知获得持续性发展。

第四阶段为解决阶段，即使用直接或间接行为解决困境或难题。在计算机会议教学中常使用思维实验及在探究群体中达成的共识来进行间接测试。值得注意的是，向第四阶段的推进需要具备明确的预期及机会以应用新产生的知识。就教学而言，此阶段结束时学生们已获得有益的知识并可转向新的难题。

综上所述，实践性探究模式反映了批判性思维的全过程及创设认知存在的方式。盖瑞森等（2001）对两个计算机会议教学课堂进行了三次分析以测试教学成效。量化分析结果显示：触发事件阶段引起了学习者8%的批判性思维反馈，探索阶段获得高达42%的反馈，整合阶段数据下降至13%，解决阶段降为4%。盖瑞森等提出教学建议如下：实践性探究模式中的教师应引导学习者通过四个学习阶段，协调组织学习者的互助和互动。[3]这也要求教师理解网络沟通媒介，具备高阶思维能力并深度参与计算机会议讨论环节。

2 思维导图教学模式

2.1 思维导图教学模式的缘起

思维导图是使用图形描绘出推理或论证体系，它通常以曲线图或流程图方式呈现，其中的节点代表观点，连线代表推理关系。通过使用图像化方式，思维导图能帮助学习者的大脑理解较为复杂的推理和论证过程，而推理和论证能力是批判性思维的核心能力。思维导图的概念缘起于19世纪，早期它仅用作帮助学习者进行推理及培养批判性思维技能的工具。进入21世纪以来，相关软件工具的快速发展引起了学界对思维导图的使用及研究的关注，也在一定程度上减轻了使用思维导图教学的复杂度。

2.2 思维导图教学模式——计算机软件辅助模式及无指定绘图工具模式

使用思维导图模式进行批判性思维教学的研究者们形成了两派观点：以范.盖尔德为代表的学者主张使用计算机软件辅助教学，以哈瑞尔为代表的学者主张教学中不指定绘图工具。持有这两种观点的学者都在实际教学中验证了思维导图对学习者批判性思维发展的显著作用，下面分别进行介绍：

2.2.1 法律系学生的思辨能力教学——计算机软件辅助思维导图教学模式

范.盖尔德等人（2015）将软件辅助思维导图教学应用于法律性本科生的思辨能力训练中。他认为教师们使用流程图帮助学习者理解，经过长期使用思维导图训练后，学习者的逻辑敏锐度和能力会得到提升。而使用计算机软件辅助思维导图教学具有以下三项优势特征：计算机软件比常规技术手段更容易使用;计算机软件与学习者内在的认知机制形成互补;思维导图呈现了自然语言与形式逻辑之间的“最佳效用点”。[4]常见的软件辅助思维导图教学形式有：（1）使用一个短篇阅读材料，要求学习者进行阅读并绘制出其中包含的观点;（2）要求学习者根据自己的观点描绘出思维导图，并使用该思维导图进行议论文写作;（3）将一幅思维导图还原成一篇表述通畅的议论散文。范.盖尔德（2015）根据教学研究结果，提出有效提升批判性思维的计算机辅助思维导图教学模式应具备以下三项特征：（1）将思维导图与其他常规教学法结合以提高学习效率;（2）开发并采用自动反馈技术;（3）升级绘图工具。希区柯克等人（2004）对计算机软件辅助思维导图教学模式进行了实证研究。在135人的班级中，将学习者分成约15人为一组的小组，进行每周一次的指导性教学，整个学期几乎完全使用计算机辅助绘制观点流程图进行教学。研究结果表明该教学模式有效反馈率达到56%-72%的较高水平。[5]

2.2.2 哲学系学生的读写教学——无指定绘图工具思维导图教学模式

哈瑞尔在哲学系本科生的哲学导论课程及新生的写作课程中引入了改良后的Beardsley-Freeman理论（下文简称B-F理论）指导下的思维导图教学模式。B-F理论倡导使用视觉化图形呈现观点的结构及内容，认为论点由前提和结论两个基本要素组成，这两者有不同的叙述方式。以B-F理论为基础的思维导图作图方式为：对所有的观点陈述进行编号，使用箭头连接具有推理关系的陈述，箭头由前提出发指向结论。这一方式有利于精确表现各种逻辑复杂的观点。

在哲学系本科生的哲学导论教学中，教师在学期初对学习者进行构建思维导图基础教学，使其了解如何用图形精准反映文本中观点。在该学期的整个学习过程中，教师将思维导图布置为课后作业，要求学习者对学习各阶段的相关短文进行思维导图分析，繪图的工具不受限制。[6]

在新生的写作课程中，哈瑞尔将在线思维导图学习指南视频与课上课下思维导图训练结合起来。具体教学模式如下：（1）在线学习指南视频在学期初使用，协助学习者区分结论与前提，视频后的练习题训练学习者使用软件完成思维导图;（2）教师在教学中使用不同类型的文本帮助学习者识别观点的各组成部分，并使用思维导图分析其相互关系;（3）教师进一步通过将文本结构拆分为：结论—子结论—前提模式，简化了各要素之间的相互关系，使学习者能进行快速逻辑判断;（4）教师将教学任务细分成不同阶段：撰写本文分析—撰写某领域相关文本的综合分析—根据自己的调查问题和结论进行写作。

哈瑞尔 （2008）进行了实证研究以验证成效。他在连续两个学期的哲学导论教学中对学习者分组对比教学，并使用自行设计的批判性思维试卷对学习者进行了前后测。数据分析结果显示：多次使用思维导图的学习者进步更为显著;多次正确画出思维导图的学习者的后测的分值和成绩进步幅度都更为显著。因此哈瑞尔得出结论，能准确使用思维导图进行观点分析的学习者在批判性思维能力方面获得最大的进步。

3 小结

两种批判性思维教学模式各具特色：实践性探究模式强调学习者自主学习的能力，教师发挥引导、辅助及纠错的功能，远程计算机会议教学打破了时间和空间的限制，让学习者能逐步探究并发展批判性思维;思维导图模式强调学习者逻辑思维的构建，教师负责搭建学习框架，由浅至深发展学习者思维，在反复训练和纠错中巩固批判性思维能力。这两种模式在各自课堂教学实践中都取得了较好的成效，值得我国高校学习。我国教师在开展批判性思维教学时，可根据教学要求的侧重点，选择更适合自己课堂的模式，同时不必拘泥于课堂教学时间和空间的限制，可以将课上课下、线上线下的教学结合起来。

参考文献

[1] Dewey， J.How We Think[M].New York： Dover Publications， 1997：6.

[2] Garrison， D. R.， T. Anderson & W. Archer. Critical inquiry in a text-based environment： Computer Conferencing in Higher Education[J]. The Internet and Higher Education. 2000， 2 （2-3）： 1-19.

[3] Garrison， D. R.， T. Anderson & W. Archer. Critical Thinking， Cognitive Presence， and Computer Conferencing in Distance Education[J]. American Journal of Distance Education. 2001（Vol. 15）， Iss. 1： 1-23.

[4] van Gelder， T. Using Argument Mapping to Improve Critical Thinking Skills[C]. In Davies， M. Barnett， R. The Palgrave Handbook of Critical Thinking in Higher Education， 2015： 183-192.

[5] Hitchcock， D. The Effectiveness of Computer Assisted Instruction in Critical Thinking[J]. Informal Logic 2004， 24 （3）： 183-217.

[6] Harrell， M. No Computer Program Required[J]. Teaching Philosophy 2008. 31 （4）：351-374.