王君、丁卫军、黄厚江《背影》课例比较研究

杨誉清

摘 要：王君、丁卫军、黄厚江作为语文教育的三位特级教师，他们在对《背影》这篇散文的教学目标设置上呈现出关注作者独特的情感且注重与教学环节相辅相成的共同特点，将目标指向理解父子真实又充满隔膜的艰难亲情。在教学内容的选择上则是注重对父亲这一形象的感知，把回忆性散文中的显性形象作为挖掘深层情感的一个跳板。而在教学方式的选择和实施上，三位教师展示出了个性化的教学。

关键词：王君;丁卫军;黄厚江;《背影》教学

散文教学作为语文教学中较难把握的一种文体，一直以来受到教育界学者和教师的关注和研究。而朱自清的《背影》作为语文教材中“长盛不衰”的经典散文名篇，其文本内涵和教学理念策略也被不断地更新和改进。本文通过分析王君、丁卫军、黄厚江的三位特级教师的《背影》课例，意图挖掘名师在该名篇的教学目标的设置、教学内容以及教学方法的选择和实施情况上的共同之处和独到之处。

一、教学目标的设置

教学目标是教学设计中关键存在，它不是机械性的，而是作为一个影响着教学过程的设置、与教学环节的开展相辅相生的枢纽而存在，所以好的教学环节设计一般都会体现出其教学目标。教学目标的确立又主要基于教师对课文的解读。众所周知，在解读文本时，首先要明确文本特征。《背影》作为一篇回忆性散文，抒发的是作者的独特认知情感。所以教师们设置教学目标时，往往会从体悟作者情感入手，这时又容易出现踵武于权威对课文内容分析的现象。例如，对《背影》解读停留在“一篇深刻、完美展现父子亲情的典范性的散文”这一浅层来设计教学，无疑是胶柱鼓瑟。的确，《背影》以一种平实朴素的语言描写了父亲对孩子的关爱，但如果简单地将教学目标设置成感受这种典范式的父子之情，就会使文章失去“这一篇”的特性。“这一篇”要求教师看到作者作为抒情主体，表现在某篇散文文字章法中的独特感触和思想，而不是通过归纳和概括学生一望便知的内容来升华文章情感。分析王君、丁卫军、黄厚江的三位名师的《背影》课例，就会发现他们都注意到了对“这一篇”的散文阅读教学。

首先，王君老师的教学，将课堂分成“读父”“读子”“读父与子”三大板块。在前两个板块中，还是选择先引导学生感受父子亲情。这里必须说明的是，在感受父子亲情时，教师没有强势地主导课堂，而是作为引导者让学生去挖掘和归纳文本的细节。这样的教学设计明显是把握了基本学情，因为文本中的父子亲情是显而易见的，让学生对文本进行细读，不只是让他们理出文中的父爱子、子不理解父爱到最后理解父爱这一情感发展脉络，而是使他们在梳理作者浮于文章表层的情感中，同时注意到关键字句，隐约感受到“我”与父亲的爱还掺杂着其它复杂内容。分析王君教学的前两个板块，会发现父子亲情不是她教学的最终落点，而是她为实现教学目标所设计的台阶。因为王君老师在第三板块中还结合父亲的来信、朱自清和父亲关系的背景资料来进一步引导学生来解读父子亲情背后那“因有隔膜而艰难的爱”。因此，三个板块中最终都是為指向本课的主题——生之痛苦与爱之艰难。这时其教学目标也清晰浮出，就是通过分析把握父亲与“我”之间情感的复杂表达，读懂朱自清笔下那真实的父子亲情。

而丁卫军老师的《背影》教学课例，被称为是“返璞归真的语文课”。所谓返璞归真，其实是始终贴合课文，如前面所说到的，关注“这一篇”的作者个人的真实情感，不跑出文本外、不盲目概念化升华文章的情感。纵观丁卫军老师的教学，是逻辑连贯的：先读懂送别时父亲的背影，感受父亲之爱;再是读懂“我”的流泪，感受父子之爱;最后读懂父亲处境和求和，感受父子间艰难隔膜之爱。丁卫军老师在解读父亲形象的教学环节中，并没有将父亲的形象塑造成完美的爱子之父形象，而是点明作者在表现人物形象上使用了“审丑”方式，来还原一个真实的父亲的背影。但这种真实并不一定代表着现实层面上真实，更多是一种艺术情感上的真实。朱自清用这样一个父亲形象反映出自己对父亲真切的感情，让读者在“真实”中被感动。所以丁老师不断地让学生调动自己的认知经验对父亲形象作出情感上的认同和构造，在感动中明白父亲背影的真实象征意义和“我”对着父亲背影流泪的原因，为后来引导学生理解艰难求和的父子亲情做好铺垫。结尾时丁老师还引用了龙应台《目送》中有名的一段话。那段话表达出的一种望着背影渐行渐远、难以追逐的父女母子之爱，让学生对父母与子女之间的爱作进一步的思考，使课堂在一种言虽尽而意无穷中结束。这些都体现着其教学目标就是让学生理解朱自清父子间充满隔膜的爱。

黄厚江老师的课堂是从学生说《背影》中的感动开始，让学生在基于自己的体验上，观测到感动的时刻大都与背影有关。接着黄老师再顺势将问题聚焦于父亲背影的感受，在父亲背影图片展示、课文关键文字品读中唤醒学生想象力和言语感悟能力。由父亲送“我”、“我”不理解父亲慢慢引导得出父子之隔膜。从课堂的解读父亲来信、深化文章中父子间复杂矛盾的情感环节上，可发现黄老师对文本情感的解读绝不只是停在简单的父子亲情上。

二、教学内容的选择

在教学内容设计中，三位教师都选择对父亲这一形象进行仔细解读。父亲这一形象的塑造，是作者“个人化的言说对象”。回忆性散文中的文学形象，是真实性与虚构性的统一。作者所回忆出的人物或图景，都是经过情感过滤和艺术加工的，带有主观色彩。这样看来，《背影》中父亲形象的塑造，其实是朱自清以客观现实为基础、注入了主观情感的产物。有学者认为，“《背影》是朱自清写给父亲的表白信、‘忏悔录、‘陈情表”。所以，朱自清描绘这样一个父亲的形象，是为了表达对父亲之爱的理解，同时也是对父亲来信求和的回应。对这个形象进行解读与感知，也就能深入理解作者情感。

三位教师都在教学中设置了引导学生感知父亲形象的环节，如他们都有设置解读文章中父亲月台买橘和父亲来信等部分来引导学生分析父亲的形象，感受朱自清心中所理解的艰难的父爱。三位教师都将回忆性散文中的显性形象作为挖掘深层情感的一个跳板。具体来说，王君老师教学的第三板块就是由显性的“父亲”与“我”形象进入挖掘文本深层次蕴含的父子间有隔膜的爱。通过前两个板块的学习，学生在细读文章后已经能感受出父子之间的复杂情感，如有学生能指出最后父亲写给朱自清的那封信中，父亲那欲说还休的纠结之情。王君在本课教学反思中说学生们“文字直觉是比较准确的”，所以他们缺少的是“详细、深刻的演绎”，所以也就有了第三板块对爱之艰难的进一步剖析。而丁卫军老师的课堂也设置了引导学生细读父亲来信和父亲买橘部分这一内容，让学生对父亲这一形象进行分析感悟。在买橘部分，丁卫军老师首先让学生自行细读文本，找出关键字进行体味，初步感受父亲的形象。

三、教学方式的选择和实施

对比三位教师的《背影》教学，都是以细读文本为主要方式来将表层的父子亲情剥茧抽丝，带领学生沉入文本，作出“父子间艰难求和”的深度解读。例如在解读父亲形象这个教学内容中，三位教师都通过引导学生关注讨论父亲在月台“攀”“缩”、父亲行动上的“不容易”等关键字词来揣摩分析背后的父爱和父亲的艰难处境。这种咬文嚼字的教学法在《背影》这课文的教学中其实并不鲜见，但每位教师都有自己切入的方式和落点。如何能让学生更好地受到文本关键字的召唤，这就考验教师对文本的解读能力和教学设计能力。且三位教师在课堂上都是作为组织者、引导者出现的，即在把握着学情的基础上，以学生为主导、利用师生互动问答来生成课堂。虽然三位教师在教学方式选择有着共性，但在具体实施中又有着自己独特的个性。

王君老师的教学方式实施是明显有着突出个性的。首先，她擅长发现与利用文本空白点，对学生进行召唤。在《背影》的第三板块教学中，王君让学生们在“我与父亲“、“不相见已两年余”这一句平实无奇的话中，加上关联词，来引导学生深入文本、演绎出作者情感。其次，她擅长用自己写的诗化言语来总结要点内容，学生们在朗读那些总结时，这种诗化的言语形式，用于总结归纳散文中作者的个性化情感，能够增强作者情感的感染力，喚起学生的共鸣。转而观察丁卫军老师的课例，则会发现他特别使用了改文的方法，即对原文进行删减，让学生体会到本篇文章的言语表达虽然看似平实无华，字里行间却细致地蕴含着作者独特视角和情感。对关键字眼的删减，让学生更加留意到那些描绘父亲的外貌和动作的字词，从而使他们在头脑中建构出一个处境艰难、衰老迟缓却依旧关心着儿子的父亲形象。黄厚江老师的特点则是善于利用文字与图画，注重对重点字词的圈画。更值得注意的是，黄老师在教学时还采用了文眼更换的方法，用问题将学生感悟了父亲“背影”所蕴含的情感后，思考作者如果描写父亲“眼睛”是什么样的。这样的设计可以使学生加深对父亲形象的认识。

综上所述，三位教师的教学没有囿于应试教育下对实用性的要求，而是积极落实新课标改革下语文人文性的发扬。去除了《背影》在教学史沉浮多载而生发的教学目标的各种遮蔽，对教学目标和相应的教学环节的选择上符合了当前语文教育研究所指明的方向，与学生共同生成了追求言语建构和人生感悟的课堂。教学方法的选择的共性和实施上的个性，让他们的课堂在不落窠臼的表现中又走向同归，走向个性化、生命化的教学。

参考文献：

[1]孙琪.解构“经典”，重构《背影》——以《背影》为例谈语文教学的“遮蔽”与“去蔽”[J].现代中小学教育，2014，30（12）：28-33.

[2]王荣生.散文教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2014：6.

[3]王君.听王君讲经典名篇（上）[M].北京：人民出版社，2014：52.