生命在场，文言教学的终极追求

刘 祥

文言文教学的最严重病症，在于只见碎片化的应试知识，不见言语运用中的神韵和文字背后的情感，不见置身于文字中或文字外的鲜活生命，不见独特的社会生活恩赐于作者的或广袤无垠或沟壑纵横的生存境况。此三方面的“不见”，在一部分语文课堂上体现为“视而不见”，即教者能够发现这些内容的存在，但因为其不属于考试范围内的考点信息，便选择性地 “不见”；在另一部分语文课堂上则属于“陌生而不见”，即教者自身缺乏从文言文本中解读出这些信息的能力，无法在教学活动中组织起适宜而有深度的探究。凡此两种，最终带来的都是对文言文本的戕害。

理想的文言文教学应该建立在对上述内容 “视而见” “视而思”“视而研”的前提之下。面对任何一篇经典性文言文本时，既“见”文本中显性的古汉语知识， “见”言语表达中的各种技巧， “见”隐藏在字里行间的情感与思想，“见”形成作者思想情感的社会文化、人生际遇和时代价值主张，还思考并探究这些内容的现实合理性，分析并挖掘文字背后藏匿的独特而又无处不在的“我”。这样的“见” “思” “研”，便是文言教学中的生命在场。

一、言语生命在场，感知词汇的温度

文言文本中的言语是有生命的。此种经历过数百年甚至一两千年风雨剥蚀洗礼的言语，早已被砍削了全部的赘余，只留下铜枝铁干，屹立在民族传统文化之林。这样的言语，纵使未出自“捻断数茎须”的推敲斟酌，也必定经历过作者思想情感的润泽与驯养。教学文言课文时，倘若不重视涵泳字词中隐藏的情感与生命，便无法品味言语的精妙，无法感受言语背后的生命律动，无法引导学生体悟文言之美。

比如，带领学生鉴赏柳宗元的《始得西山宴游记》时，要想让学生真正爱上这篇短文，就必须借助对具体词句的斟酌品味，触摸到每一个词句的温暖与柔软。我在教学中，这样组织对“自余为僇人，居是州，恒惴栗”句的感悟——

我问学生：从你的生活经验出发，什么样的文章，才会开篇就说自己是罪人呢？

聪明的学生立刻接上话题：罪犯的悔过书会这样说。

又有学生说：教徒在忏悔时会这样说。

我再问：柳宗元为什么开篇就点出“僇人”的身份？为什么不说自己被贬官？他是在忏悔吗？

学生们异口同声地回答：不是忏悔！

那为什么这样说？谦虚？

学生们开始思考。

我想起了 《铁嘴铜牙纪晓岚》上面的一个镜头。我说：纪晓岚因为和珅的诬告而被押入大牢。案情明了后，皇帝要给他脱下镣铐，纪晓岚却坚决不愿意，口口声声自称罪臣。他是真的犯了罪吗？

这样的类比，学生们理解起来很容易，很多学生立刻想到了这个称谓背后的牢骚。

我说：是的，僇人的自称，只有认为自己无罪的人，才有勇气这样。柳宗元因为参与变法革新而无辜遭罪，他所做的是为国为民的事情，不是为自己谋私利，所以，他认定自己是无罪的。正因为无罪，才用这“僇人”来表达心中的牢骚。

“居是州”三字同样值得品读。我问：柳宗元为什么不说“左迁是州”“谪是州”，而用一个“居”字？

一个学生说： “左迁” 和“谪”，都还表明他官员的身份。“居”这个字，就撇开了柳宗元的特殊身份。

另一个学生说： “居”就是普通意义的住。因为第一句强调了“僇人”的身份，这个句子用“居”，和这身份一致。

这两种说法，都得到了大多数学生的认同。

“恒惴栗”三字，依旧需要玩味。我问：柳宗元为什么而惴栗？又为何强调“恒惴栗”？这三个字在全文中有什么样的作用？

这个问题的后一问容易回答，表达情感的词语用在开头，多数起奠定全文感情基调的作用。前一问，则有难度了。

一个好插嘴的学生张嘴就说出了一个理由：怕杀头！

除了怕杀头，还有没有其它理由？我追问。学生们一时语塞，答不出其他理由了。于是教学中有了困惑，思维便开始活跃起来。

经过这样的咀嚼涵泳，简简单单的十一个字便不再是千年之外的冷冰冰地陈述，而是一位赤胆忠心的政治家、文学家满腔郁愤却无法宣泄的血泪申诉。在文言文学习中发现并理解了这些言语中的丰富情感元素，读者的心便和作者的心有了交流，有了理解与尊重，有了进一步阅读并寻找答案的欲望。

二、作者生命在场，对话有趣的灵魂

有 “言”而无 “文”， “言”便失去了存在之根；有“文”而无“情”， “文”便丧失了穿越时空的力度。言、文、情的全部光芒，最终取决于作者的生命在场。只有用独特且深邃的生命感悟作支撑，作者才能创作出独一无二的优秀作品。也只有感受并理解作者的这份生命在场，才能在文言文学习中形成情感共振，最终喜欢上作者，爱上文言文。

教学经典文言文本时，倘若目中少了作者这个“人”，则文本中的很多精妙便无法获取。比如，学生在自主阅读《登泰山记》时，往往觉得文章的详略安排不够妥当，本该刻意渲染的情感与展开描绘的景致，均未得到充分的呈现，却又写了一些 “可有可无”的闲笔。“这样的文章，为什么也是经典？”困顿由此而生。而要消解此种困顿，仅只依托“言”与“文”而寻觅答案便有了难度，必须把作者“请进课堂”，与之不断对话，最终发现其精妙。

在对话中能够发现哪些信息呢？

《登泰山记》的第一段，宏观介绍了泰山的地理位置。这些信息，与作者行踪并无直接关联，为什么要写它？第二段的开头，为什么要从京师开始写起，而不是像其他游记那样直接记述在泰山的见闻？作者并未经过的“东谷”又为什么要浪费笔墨去写？……这些疑问，文本无法回答，必须由姚鼐告诉读者。姚鼐当然不会在文章中直接说，而是用他一贯的文学主张、用他作为桐城派“集大成者”的特殊身份告诉读者。

姚鼐以及桐城派的散文创作，讲究义理、辞章与考据并重。文章开头部分有关泰山地理形势的介绍，中间部分有关登山路径以及地名的详细叙述，结尾部分有关古迹和山间水土、木石、鸟兽的概括列举，虽然与六朝游记小品文、唐宋八大家游记在写法上均有较大差异，却是在积极践行桐城派注重考据的创作主张。也就是说，姚鼐不是不懂文章详略安排的规则，而是有意识地借助这样的详略安排来呈现一种独特的创作理念。

当学生掌握了这些信息后，再读《登泰山记》便能够读出一种全新的感受，甚至能读出姚鼐的有趣与可爱。试想，严寒的冬日，耗时近一个月，顶风冒雪艰难跋涉近千里，只为了去泰山之巅看一场并不一定能够观赏到的日出，这样的浪漫，哪里是文学作品中明清酸儒的作派，分明就是魏晋名士的风流。在那个别人都热热闹闹地忙着过年的冬日，那个极有可能是滴水成冰的寒夜，两个大男人凌晨时分静候在“大风扬积雪击面”的山巅，他们会谈些什么、思考些什么？当红日如他们所愿，从东海中一点点升起、直至完全腾入空中时，他们是否已经“意溢于山” “情满于海”？换作苏轼、辛弃疾、陆游们，面对此物此景不知该抒发出何等的豪迈之情，姚鼐却像一个顽皮的孩童，偏偏把所有的情感都藏起来，坚决不告诉你。读出这份情趣时， 《登泰山记》便“活”了，姚鼐也满脑袋的精灵古怪却故意一本正经地端坐在我们的眼前。

中学阶段语文课本中选用的经典文言文本，大多具有这样的情趣意蕴，只是此种情趣意蕴都藏在了言语的“不苟言笑”的外表之下，不与作者对话便难以体察。 《曹刿论战》中，鲁庄公会傻到仅凭了三问三答便把决定国家命运的战役指挥权交给并无实战经验的曹刿？左丘明会傻到认为历史真相就是如此？学习《曹刿论战》时，要真正读出文字深处的滋味，就必须带着这些疑问去和左丘明“对话”，在“对话”中发现他故意省略的诸多信息，发现他借助故意省略而营造出的平民自由参政、君民平等交流的理想政治图景。读出了这样的情趣意蕴，才会真正明白， 《曹刿论战》并非记录真正的历史，而是借助历史事件的宏大背景，通过细节的虚构而创设一个虚幻理想国。此种理想国，寄托了左丘明思想深处“仁政” “王道”的主张，彰显了春秋战国时代士大夫阶层渴望参与国家政治、渴望建功立业的价值诉求。

如果中学生们能够从简短的文言课文中读出如此丰富的意义，还会觉得文言文枯燥无趣吗？

三、教师生命在场，让教学走向觉悟

我的文言文教学的基本路径，是“由言及文，由文及情，由情及人，由人及文化与生命”。 “由言及文”是指通过对言语的认知、理解与品读，感悟到文字背后的思想与情感，进而形成对整篇文章的综合性感知； “由文及情”是指在整篇作品的分析鉴赏中尽可能充分地发现作者藏匿的复杂情感，结合文本中的相关信息，探究这些情感的产生原因； “由情及人”是指结合作者独特的人生际遇与价值追求，由一篇文章的情感诉求而“结识”一个高尚的灵魂，体味个体生命在强大社会力量中的奋斗与挣扎；“由人及文化与生命”是指通过对作者思想情感的解读，发现文章诞生的文化基础并剖析其合理性，形成对作品中思想、情感与文化的个性化觉解，最终转化为学习者的生命养分。

此教学路径的最重要价值，在于搭建教师与文本以及作者深度交流的桥梁，让教师的备课与教学均处于生命在场的状态，让教学成为思维的觉悟和生命的觉悟。

当下的文言文教学中，教师“生命不在场”绝非个别现象。那种只借助ppt或者参考资料，把课文从头到尾翻译一遍便认为完成了教学任务的语文教师，均属于文言文教学中的“生命不在场”者。

语文教师生命在场的文言文教学活动中，教师在备课时大脑中必然始终装满了 “为什么”。比如，《始得西山宴游记》中的柳宗元为什么历尽千辛万苦才到达某个目的地，却并不欣赏风景，而是“到则披草而坐，倾壶而醉”？又为什么在登上西山之后“引觞满酌，颓然就醉”？同样是 “醉”，心态有何差异，动机有何不同？柳宗元这样的表达，是事实如此，还是文学的加工？语文教师把这些问题思考明白了，再将其转化为一个又一个的有趣的小问题，使之成为文本鉴赏中的“激趣点”，其文言教学便拥有了与众不同的问题情境，便能把学生的注意力锁定到这些“陌生化”的学习内容中，形成自主与合作学习中“穷根究底”的愿望与热情。

韩愈的《祭十二郎文》是一篇并不容易被当代中学生接纳的经典文本，倘若语文教师只知道强调“读韩退之《祭十二郎文》而不堕泪者，其人必不友”，则此种标签式道德绑架势必更会助长了学习者心中的逆反情绪。如何才能让学生一步步走进文本深处，感知到文字背后的复杂情感呢？我在备课以及教学时，采用了这样的教学设计——

首先，借助对 “祭十二郎文”这个题目的逐层解析，引导学生读出“祭”的多层意义： “韩愈既是在祭英年早逝的十二郎，也是在祭自己与十二郎共同度过的艰难岁月；在祭曾经拥有而永难追回的叔侄亲情；在祭生命中渴望拥有却早已凋零的尊长之爱；在祭两世一身、形单影只的衰微家族；在祭提前到来的衰老与死亡；在祭求取功名而不得的道路上错失的一切美好……”然后回到文本中找寻与这些情感分别对应的具体内容。

接着，引导学生重点品鉴“吾不可去，汝不肯来，恐旦暮死，而汝抱无涯之戚也” “少者强者不可保，如此孩提者又可冀其成立耶？呜呼哀哉！呜呼哀哉！” “吾行负神明，而使汝夭。不孝不慈，而不能与汝相养以生，相守以死”三个句子。此三句话，是我在备课时最受触动的内容。我在这三句话中，感悟到了此篇课文的最大痛点。我深信，学生们读懂了这三句话，便不会拒绝这篇文章。

第三步，围绕“自今已往，吾其无意于人世矣！当求数顷之田于伊、颖之上，以待余年。教吾子与汝子，幸其成；长吾女与汝女，待其嫁，如此而已”进行探究。以“韩愈写完这篇文章以后是不是就辞官回家了？你如何看待韩愈的这段话”把学生的思考推向深入，营造出作者生命在场的对话氛围，使其对韩愈的两难处境形成深度认知。

第四步，要求学生以 “致韩愈”为题写一段话或者一首诗歌，结合此篇课文，和韩愈进行一次真正的心灵对话。为了让这对话确实源自学生内心的触动，我把备课时所写的诗歌展示出来，既给学生作范本，也用以进一步营造作者生命在场的对话情境。我的诗歌，是我的生命和韩愈的生命平等自由对话的产物。对话中，韩愈的生命在场，我的生命也在场。

上述教学流程，旨在建设一种“去功利”的文言教学新路径，用教师对文本的深度感触与理解，发现文本中足以滋润学生灵魂的教育元素，再借助一定的问题情境和课堂活动，将这些教育元素转化为学生生命成长的重要养分。

己之昏昏，无法使人昭昭。文言教学中，只有教师生命在场，才能激活作者的生命，使其坦荡地走进学生的文言学习中，最终激活学生的生命，形成文言学习中的学生生命在场。

四、学生生命在场，由感悟走向传承

中学生之所以畏惧文言文，症结之处不在于文言文本身，而在于文言文的学习检测。当下的文言文检测，过多关注默写、翻译和单个词句的理解运用，仅只考查基础性的识记能力和概括能力。此种考试命题形式，犹如一篇最无趣的故事，既没有生动曲折的故事情节，又没有活灵活现的细节，还缺乏血肉丰满的情感，只余下一些零碎的信息，令人望而生厌。

当日常的文言文教学仅只关注这些考点信息时，学习便必然走向无趣和令人畏惧。只有营造出言语生命在场、作者生命在场和教师生命在场的学习情境，让文言文学习成为心与心的交流、诗与思的融通、爱与痛的共生，学习才能真正发生，学生才能同样以“生命在场”的方式进入到思考与探究活动中。

学生的生命在场，区分为“被动在场”和 “主动在场”两种类型。客观地说，绝大多数中学生在学习一篇文言作品时，最初难以进入“生命在场”的状态。只有借助教师精心创设的学习情境，才能把思维一步步聚合到“对话”中，最终完全融入作品，与作品中的人物以及文章作者“同呼吸、共命运”。

教学韩愈《师说》时，完成了文本浅层信息的分析探究之后，我把柳宗元《答韦中立论师道书》中的一段话引入了课堂：

今之世不闻有师，有辄哗笑之，以为狂人。独韩愈奋不顾流俗，犯笑侮，收召后学，作 《师说》，因抗颜而为师。世果群怪聚骂，指目牵引，而增与为言辞。愈以是得狂名。

我问学生：由这段文字，你能看出韩愈是一个什么样的人？他为什么会拥有如此独特的品格？

我提出的这两个问题，已经具有一定的思维挑战性。但这不是我的最终目的。我要营造学生生命在场的文言学习情境，还需要借助这两个问题的引领，打通韩愈和当代中学生之间的认知隔膜，使韩愈身上呈现出的品格，能转换为当代中学生同样应该拥有的品德。

故而，我对课堂又进行了深度拓展——

知识分子的五个特征：①对于公共利益的一切问题——包括社会、经济、文化、政治各方面的问题——都抱有深切的关怀；②这个阶层常自觉有一种罪恶感，因此认为国家之事以及上述各种问题的解决，都是他们的个人责任；③倾向于把一切政治、社会问题看作道德问题；④无论在思想上或生活上，这个阶层的人都觉得他们有义务对一切问题找出最后的逻辑的解答；⑤他们深信社会现状不合理，应当加以改变。

我强调，韩愈在《师说》中呈现的就是知识分子的责任和使命！韩愈知道健康的社会需要什么，知道自己应该为社会的健康做些什么，有了这样的人，社会才能获得真正的进步。就为了这，我们就应当对韩愈保持足够的尊敬。

完成上述学习环节之后，我又提出了一个新的问题：千年弹指一挥间，今天，韩愈老夫子批评的现象消失了吗？且不看社会和家长们的表现，作为学生的我们自己呢？我们有没有把老师的价值最大化利用起来？

这样的问题，答案不重要。重要的是促使学生结合课文内容进行深度思考。有了思考，学生的生命便出现在特定的“学习场域”之中。

在这节课的结尾处，我进一步拓展：

知识分子是社会的良心。当代青年应该秉承传统文化中的责任与使命意识，做到“风声雨声读书声声声入耳，家事国事天下事事事关心”，要勇于 “为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”。

这样的话语，如果没有前面的几个学习环节作铺垫，极有可能引起学生的反感，认为是道德说教。但在实际教学中，因为已经建立起学生生命在场的学习情境，宏大的价值诉说也成了源自灵魂深处的价值追求。

这样的 《师说》，不再是考纲考点堆砌成的文言文本，而是一个伟大生命对无数平凡生命的劝诫与忠告。这样的文言教学，因为生命的存在与呈现，便能够焕发出历久弥新的文学魅力和思想魅力，成为足以陶醉千秋的精神佳酿。