教研共同体的内涵、现状及展望研究

王英让 张甜

摘要：从被提出到发展成为教师专业发展的有效途径，教研共同体经过了近30年的发展历程;从最初只是一种教师学习形式，到目前越来越被作为提高教师教学能力、实现学校教育教学改革的重要手段，教研共同体经过了从形式到内涵的研究历程。本文通过对教研共同体的内涵界定、构建形式、现状、展望四个方面综述，详细阐述了教研共同体的发展历程、概念内涵、特征等三个方面，进而对教研共同体的构建形式进行论述，结合教研共同体的发展现状，从而对教研共同体的未来发展进行展望。通过对教研共同体的全面研究，旨在完善教研共同体的理论体系、提升教研共同体实践应用等方面抛砖引玉。

关键词：学习共同体;教研共同体;教研活动;教师专业学习共同体

中图分类号：TP393 文献标识码：A

文章编号：1009-3044（2019）36-0154-03

“共同体”最早由德国社会学家在其1887年出版的《共同体与社会》（GemeinschaftandGesellschdf） 一书中提出的。广义的共同体是指历史上形成的由社会联系而结合起来的人们的总和，[1]或指在认同、自我意识和共同利益方面具有同感的社会群体。[2]狭义的共同体就是在具体的领域里有联系有交流的群体。教研共同体就是一种狭义的共同体，即在教育领域里有着共同目标的、相互沟通的群体或组织或平台，主要是教育专家、学者、教师因共同的目标聚合在一起（可以是实体也可以是虚拟形式存在于网络中），进行同类课程的研讨、同一教学模式技能的学习、同一领域的热点或发展的交流，在这样的共同体里成长、发展，即教师专业发展。这也是广大教育学者研究教育共同体的目的所在，为的就是寻找较好的方法，来促进教师的专业发展，提高我国的教育质量。

1教研共同体内涵的界定

1）教研共同体的发展历程

教育领域的共同体最早提出的是杜威的学校概念。杜威将学校的概念界定为：各种各样的人通过“沟通”形成共享的文化，形成民主主义之基础——“共同体”的场所。[3]杜威虽未明确提出教育领域共同体的概念，但从学校的概念中，他表明了学校就是共同体。

1995年，博耶尔在《基础学校：学习的共同体》的报告中首次提出“学习的共同体”的概念。[4]21世纪之后，随着科学技术的快速发展，教育也在不断地改革发展，“学习共同体”逐渐成了教育界研究的热点之一。笔者通过梳理文献，认为学习共同体是一个地方、一个平台;或是一个组织、一个集体;或是一种共同的行动;然后为了共同的目标、任务、利益，相互之间进行沟通、交流，分担责任，分享知识、思想、资源，从而促进成员的人际联系和发展。而教研共同体则专属于教师的教学研究活动或组织或学习行为，范围比学习共同体要小。学习共同体是一个比较大的范围，在教育教学领域，既包含学术共同体又包含教学共同体。学术共同体、教学共同体与教研共同体的关系如图l所示：

在中国知网上以“教研共同体”为主题搜索的文章数，如图2，从图中可以看出，2010年之后学者对教研共同体的研究基本成直线上升趋势，但是研究的数量相对较少，将近10年的时间研究的论文总数才132篇。

2）教研共同体的概念内涵

目前教育界对教研共同体没有统一的名称和定义，类似的表达有教师专业学习共同体（teacher professional leaming com-munity，简成PLCs）、教师学习共同体（teacher learning communi-tv）、教师实践共同体（teacher community of practice）、教研共同体等。

从表中可以看出，无论国外学者还是国内学者，在名称上都是以“教师学习”为中心命名教研共同体的，教研共同体的主体是教师，事件是学习;概念上都是围绕共同愿景、伙伴合作关系、共同成长进行阐述的。国内学者的研究要晚于国外学者的研究，虽然在形式上存在诸多借鉴的地方，但也进行了本土化的融合发展。综上所述，教研共同体是为了提升教师自身的专业发展而形成的，这个组织或群体可以是相关部门的领导或成员牵头建立的，也可以是教师们白发建立的。教研共同体就是这样的组织或群体，为了共同的愿景，教师们一起沟通交流，经验资源分享，共同成长。

3）教研共同体的特征

关于教研共同体的特征，国内外学者进行了阐述。

从以上学者们对教研共同体特征的论述，发现学者们对教研共同体特征比较认同的五个方面：①共同的愿景，就是为了提升教师自身的专业发展，实现学校教育改革;②支持和共享的领导，即行政处室（如科研处或教务处或人事处或院系等）的领导、专家、学术带头人、教研室领导等这些领导牵头，形成教研共同体的管理者;⑧协作探究，教师们之间或与领导相互交流、分享经验及资源、协作探究、一起学习，从而促进个人专业发展;④持续发展，因为教研共同体的主体是教师，教师是一个终身都需不断更新专业知识的职业，教师专业的持续性发展必然导致教研共同体的持续进行;⑤支持性条件，教研共同体的开展需要多方协调、资源共享，既要在硬件条件方面提供保障，又要在软件条件方面给予支撑;既要发挥学校各部门的服务能力，又要调动社会各方资源给予支持。

2教研共同体的构建形式

学者们对教研共同体构建的研究，大都根据其地域、空间、专业性质不同进行构建。根据其教师所在地域的不同，教研共同体分為校本教研共同体和跨区域教研共同体。究其效果和影响，校本教研共同体的效果较好、影响广泛。校本教研共同体多以教研范围备课组、大师工作室、科研创新团队等形式表现，不论哪个阶段的教育都会设有教研室或备课组，是由同一课程、同一专业的教师组成，教师们在一起研究人才培养方案、制定课程标准、教学计划、研讨教材教法、共享教学资源、共同进行教学反思、讨论教学改革方案;大师工作室即21世纪初开始形成，目的是让有技能的教师起带头作用，与企业合作，发展教师的研发能力和社会服务能力，推动高技能人才队伍建设;科研创新团队也类似于大师工作室，其目的就是让教师把科研成果向市场成果转化，为社会服务。区域性教研共同体多是以教师培训形式表现。

根据教研共同体存在的空间不同，分为实体教研共同体和网络教研共同体。实体教研共同体多是以教师面对面的方式表现，如教师座谈会、教研室会议、公开课、评课、学术交流会等形式;网络的教研会议的表现形式有博客、QQ群或空间、微信群等，可以实时的发布活动时间，研究主题、内容，教师们还可以及时交流讨论，或通过空间写教学心得及反思或交流新的思想和对某些观点的认识等，这样会吸引到很多人的跟进，从而使教师有了成就感和幸福感。

根据教研共同体的专业性质，可分为同专业教研共同体和跨专业教研共同体。同专业教研共同体以同一专业为载体，共同讨论专业发展方向、专业课程设置、专业科研课题，以教研室作为主要形式而形成的共同体;跨专业教研共同体是由不同专业为载体，共同讨论专业发展的学科背景、专业的哲学社科研究，以课题组为主要形式而形成的共同体。现在教研共同体逐步向跨专业教研共同体发展，因为教师的专业发展不能只局限于自身的专业，要多领域的了解学习，这样才能培养出具有综合素质的学生。

3教研共同体的现状

1）对教研共同体的认识不够

其一，大部分学者在研究教研共同体时，多侧重教学方面的共同体研究而忽略了学术方面的共同体研究，且大部分教师也认为教研共同体就是教研室，其实这是比较片面的认识;其二，教师的参与度不高，教研共同体虽然构建，但是大部分教师并未参与到教研活动中，未能发挥教师的主体地位，很少参与教学研讨，合作研究教科研项目的意愿不强;其三，大部分教研共同体的形成，都有点强制性，教师们都不是白愿的，且这种共同体大都类似于会议形式，教师们并不能一起讨论学习，更未达到个人专业发展。

2）管理机制存在缺陷

学校对教研共同体的管理制度存在一定的漏洞。学校管理是自上而下的管理，强调制度的制约性、规范性，所以教师在教研共同体的活动中多加十预，给教师布置任务、制定主题等，阻碍教师主体作用的发挥，影响教师们的协作探究，使得教研共同体成了行政的附庸。

3）教研共同体的研究缺乏实践化、区域化

教研共同体的研究主要集中在理论的层面上进行教研共同体的建构研究，具体的实施研究没有深入，且没有具体评价机制，所以目前的教研共同体的构建多是理论上的论述，具体的实践无法进行具体考证和考量。还有就目前对教研共同体的研究多局限于校本教研共同体的研究，缺乏区域性教研共同体的研究，不利于教研共同体的可持续发展及区域性教育体系和文化的连接。

4教研共同体研究展望

1）完善教研共同体的理论体系

我国关于教研共同体的研究主要集中在理论方面，实践应用研究的较少。虽有理论共识，但未形成完整的理论体系。教研共同体的概念是从国外引入，起步较晚且少，理论内容也多借鉴国外的研究成果，虽有本土化的吸收及应用，但缺乏系统深入的体系构建。在今后的研究中，教育部门或教育专家更应注重完善教研共同体的理论体系，使得教研共同体在实践层面有据可依，利于教师专业成长。

2）创新学校管理制度，促进教研共同体发展

学校强制性的管理体制，不利于教研共同的发展，需要建立新型的学校组织管理结构，加强管理者与普通教师的合作从而削弱权力层级对教师教研共同体的阻碍，同时也打破以行政为主导的决策模式，管理者从教师的实际需求出发，尊重教师的学习意愿，给予教师一定的学习时间，鼓励教师共同学习、相互合作。完善教研共同体的评价机制，调动教师的主观能动性，出台符合学校发展、能够促进教师共同发展的评价体系或制度，使教研共同体真正成为促进教师专业成长、学校内涵式发展的润滑剂，将理论具体应用到校际、教研室、教师群体中，推动教师教研共同体的建设，成为教师专业发展最有效的发展路径。

3）拓宽教研共同体研究的视角

我国关于教研共同体的研究，仅在实践层面关注校本教研共同体，缺乏宏观整体的、区域性的研究视角。应在今后的研究中，扩大研究范围，着眼整个教育大环境，即教育改革的整体，来关注教研共同体的实践研究，以使教研共同体的建设整合于学校和教育的变革发展中。

参考文献：

[1]朱贻庭.伦理学大辞典[M].2011.4.

[2]马同泉.新时期新名词大辞典[M].1992.10.

[3]潘洪建，仇丽君.学习共同体研究：成绩、问题与前瞻[J].当代教育与文化，2011（3）：56-61.

[4] Ernest L.Boyer.The Basie School：the community of leaming[R]. http：//www.jmu. edu/basie school/speech.shtml，1995（29）.

【通聯编辑：唐一东】

作者简介：王英让，宁夏商职业技术学院教师，讲师，研究方向：课程与教学论，职业技术教育;张甜，宁夏商职业技术学院教师，讲师，研究方向：课程与教学论，职业技术教育。