教师的选择性倾听及其改进策略

【摘 要】倾听是一种重要的教学行为。在当前的课堂教学中，不少教师存在着选择性倾听的行为，这在一定程度上远离了教学的初心，影响了教学目标的达成。一般来说，课堂教学中教师的选择性倾听主要表现在对倾听对象、倾听内容以及表达形式的片面选择上，这种现象的产生主要与教师的相关理念、倾听素养以及一些外在的客观条件等有关。为此，教师应该从更新并践行新理念、提高倾听素养、创造性地利用现有客观条件等方面做起，努力摆脱选择性倾听。

【关键词】课堂教学；选择性倾听；表现；原因；改进

【中图分类号】G420 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2019）01-0023-04

【作者简介】宋立华，吉林师范大学教育科学学院（吉林四平，136000）教授，教育学博士，硕士生导师，研究方向：课程与教学论、教师教育。

作为一个具有声音属性的场域，课堂充溢着师生间的言说与倾听，且师生间言说和倾听的状况对课堂教学的效果有着非常重要的影响。随着教学改革的持续推进，教师作为倾听者的角色定位已经得到了普遍的认同。[1]然而，在实践中，教师的倾听行为仍然存在着一些误区，选择性倾听即是其中较为常见的表现之一。

一、教师选择性倾听的内涵及表现

1.教师选择性倾听的内涵。

选择性倾听是指倾听者对倾听到的诸多信息根据主观的意愿进行筛选，只选择特定部分的信息而忽略或无视其他信息的现象。相应地，教师的选择性倾听是指在课堂教学中，教师对倾听到的诸多教育教学信息進行片面的筛选，仅仅注意特定部分的信息而忽视或无视其他信息，进而不利于教育教学效果达成的倾听行为。从生理学角度看，耳朵虽然不像眼睛那样能够通过转动和闭合来进行主动选择，但实质上，耳郭上的皱褶、迂回曲折的渠沟、分贝范围的限制乃至由于倾听时注意力所限等种种原因，使得耳朵成为“最由精神决定的器官”[2]，也使得倾听行为具有了选择性，这本是正常的生理现象，也是日常生活中随时随处可见的现象。但在课堂教学中，由于教师的教具有“面向全体学生、促进学生全面发展”的特殊目的，这就决定了教师倾听时对各种信息的接收、分析、判断以及在此基础上的后续行为不能是纯粹的生理回应，也非由个人兴趣爱好等主观意愿决定，而应基于相关的教育理念。换句话说，课堂教学中教师的倾听应该更多地体现和拥有诸如公平性、教育性以及与学生全面发展、未来时代要求等相匹配的价值属性，而教师的选择性倾听容易造成上述教育价值属性的缺失或不足。

2.教师选择性倾听的典型表现。

按照不同的维度，课堂教学中教师的选择性倾听大体上有以下三种典型表现：

第一种典型表现主要体现在对倾听对象的选择上。从倾听的对象上看，在同样举手发言或者自由言说阶段，相对而言，教师往往倾向于倾听那些学习成绩或者整体表现在班级中居于中等或者中等以上的学生的发言，忽视对那些学习成绩较差或者表现不好学生的发言的倾听。教学中，教师根据授课的需要和问题的难易来选择不同的学生作答，这种做法无可厚非。但是有的教师在一节课或者整门课程中，很少给成绩较差或表现较差的学生言说表达的机会，这部分群体在课堂中的发言频次较少，教师倾听时所表现出来的耐心、鼓励、信任等倾听品质也明显低于其他群体。教师对这个群体往往采取“不闻不问、任其自生自灭”的特殊政策，这使得该群体逐渐成为教室中的“隐性儿童”和弱势群体。而部分学生也是心知肚明，并且在一定程度上与教师达成默契：不再积极举手，不再奢求教师的倾听，甚至祈求不要被教师点名发言，自觉地、乖乖地配合教师，做课堂中的“沉默者”和“边缘人”。这种做法，不仅违背了教育的公平性原则，而且会在某种程度上加剧学生发展上的差距。

第二种典型表现为倾听时所关注的具体内容带有明显的“考试中心”“预设倾向”等色彩。从“考试中心”来看，相对而言，一些教师倾向于选择倾听那些与教材结合得较好、更有可能成为考点、与考试相关的知识技能方面的问题，而忽视那些情感态度价值观、学生喜好或者与考试相关度不大的内容。在这些教师看来，课堂教学时间有限，在有限的时间内就应该去尽力追求教学的有效性，而有效性的标准就是让学生在短时间内能够在知识技能等方面有所收获，能够提高“看得见”的成绩。所以，当教师倾听到不属于此类发言时，往往会以“这个问题不是重点”“你怎么不问些有用的呢”“这部分内容考试不考，大家不必讨论了”等类似的话语，使言说和倾听与考试直接相关。从“预设倾向”来看，教师倾听时常常会选择那些“期待答案”，有着强烈的预设意味。“期待答案”与“非期待答案”相对应，它是指教师在倾听前就已经预设或者潜在的、可以被他所理解、接受的答案或答案域。[3]相对而言，教师在倾听时，会倾向于按照自己的“期待”，从学生的各种发言中选择那些“期待答案”，因为这样能够最大限度地将教学引向教师预先设计的轨道上，进而使教学得以“顺利”开展，且在一定程度上还能够避免因为倾听到“非预期答案”所带来的“偏离”以及后续必须处理的“对抗与磋商”“控制与服从”等问题。当然，这样的选择性倾听也使得学生多元思维与创新能力的发展失去了生长的土壤和空间。

第三种主要表现在对倾听时所关注内容的表达形式的选择上。在这方面，相对而言，教师往往倾向于选择倾听那些思路清晰、表达顺畅、声音洪亮的发言，而忽视那些思路混乱、表达模糊、声音较小的发言。对于后者，很多教师会明确要求“大点声”“想明白了再说”，甚至是纠正、训斥乃至失望地提前结束其发言，转而去倾听前者。对此，日本学者佐藤学在其《静悄悄的革命——创造活动、合作、反思的综合学习课程》一书中也有过类似的描述。由此可见，教师的这种选择性倾听是比较普遍的。[4]其实，思路清晰、表达顺畅、声音洪亮的发言固然是好的，它表明学生的思维是清晰的，想法是明确的，表述是自信的，但也可能是思想和情感定型化的产物或者极易定型化。而那种思路不清晰、表达不明确、声音较小的发言，虽然是思维模糊、不确定、不自信的产物，但也可能蕴藏着“微妙的、不确定的、模糊暧昧的思考、矛盾、冲突”等价值，是创造性思考和探索的表现。因此，教师更应该耐心地倾听这类发言，给予一定的宽容，而不是用错误的选择性倾听“窒息”学生的思考。

二、教师选择性倾听的形成原因

教师倾听学生言说时片面的不恰当的选择，是一种典型的偏听，而造成这种现象的原因通常与教师的相关理念、倾听素养以及一些客观条件有关。

理念是行为的源头和指挥棒，从理念的角度来看，造成教师选择性倾听的原因主要是对教育教学以及倾听作用的不当认识。在一些教师看来，课堂仍旧是教师为主的场域，教学要按照事先设计好的方案展开，倾听只有工具价值，是为推进教学服务的。在这样一些理念的指引下，教师作为知识权威的化身，在课堂中按照备课时设计好的步骤，利用各种教学手段和方法，包括倾听，“顺利且高效”地让学生掌握可能在考试中出现的各类考点。而“顺利”的标准即是预设内容的“一步一步进行”、预设环节的“一环一环展开”；“高效”的标准是“短时间内达成可见的知识技能目标”“学生成绩或班级整体成绩的显见提高”等。因此，教师往往不会将倾听的重点放在那些“非考点”上，放在那些成绩较差学生低质量的发言上。由此，形成了选择性倾听。

倾听素养对倾听行为有着直接的影响。从倾听素养方面看，倾听勇气的缺乏、倾听智慧的不足等都是造成选择性倾听的原因。一方面，教师倾听是需要勇气的。此处的勇气并非是日常生活中所指的那种“敢作敢为的气魄”，而是教师对即将倾听到的、可能会对自己造成挑战的言说内容的一种勇敢面对。换句话说，就是对倾听过程中随时可能产生的不确定性和不可预测性的正向接受。一些教师由于缺乏倾听勇气，对于会听到什么样的未知内容、这样的内容自己将如何回答、是否会将教学导向自己无法掌控的地方等问题怀有强烈的恐惧心理。因此，出于安全考虑，往往会青睐那些与自己设计一致的、在自己预期范围之内的内容。另一方面，教师倾听是需要智慧的。课堂教学中的倾听并非是按照一定流程展开的技术样式的操作，也非视而不见、充耳不闻或者照单全收学生的表达，它涉及复杂多变的倾听情境、多种教育教学目标的考虑、注意力的分配与回应等诸多因素，因此具备倾听智慧非常重要。一些教师由于倾听智慧不足，不敢也不会创造良好的倾听情境，更不能在倾听中识别出含糊话语、较小声音、不清晰思维等背后的价值和意义，因此，他们往往采取选择性倾听，简单处理，应付了事。

另外，现有的一些客观条件也会影响教师的倾听。外在客观条件对教师的各种教学行为有着一种无形的，却又现实的、具体的影响。教师不可能无视或者摆脱这些外在客观条件的影响。比如当前大班额的背景下，教师即便有三头六臂也无法照顾到、倾听到或者有足够的耐心去倾听所有学生的发言，加之教学时间和教学进度的限制，要在有限的时间内完成当堂教学的所有任务，要保证教学进度的正常进行，所以，教师也就不得不去选择倾听那些能够有助于教学顺利推进的发言。再者，当前的评价体系，不管是对教师课堂教学的评价，还是对学生进行的各种类型的考试，都以显见的知识技能的讲授和学习为主，对于潜隐的目标和长期发展潜能的关注都还不够，这些都在影响着教师倾听的方向和重点。

三、教师选择性倾听的改进策略

首先要更新并践行新理念。当下，一线教师早已能够对一些诸如“教学要预设和生成相结合”“要着力培养学生的核心素养”等理念耳熟能详。但说得很清晰、详细是第一个层面，能否落到实处则是更为重要的。王阳明曾言：“未有知而不行者。知而不行，只是未知。”可见，真正的“知”是与“行”紧密相关的。为此，在现实的教育教学活动中，教师必须不断地学习新理念，并将新理念落实到具体的、日常的行动中去，尽力避免知与行的分离，做到真正的践行。

其次，教師要提高倾听素养，这主要体现在倾听勇气的增强和倾听智慧的增长上。对于前者，教师可以通过自我反思和自我批判，了解自己对倾听到的未知和不确定所产生的恐惧究竟来自何处，并根据具体情况，采取诸如用积极的心理暗示增强心理力量，加大备课时间、精力投入提高对授课内容的掌握程度，做好充足多样的准备以防万一等相应措施，来增强倾听勇气。对于倾听智慧，一般来说，它可以帮助教师在倾听学生言说过程中顺利地找寻到课堂教学新的生长点，并根据以往的知识经验对倾听到的内容进行判断进而采取相应行动，意义重大。倾听智慧属于实践智慧，它是以一定的知识为前提，在教师的思考和倾听情境中，通过实践得以增长的。因此，课堂教学中，教师必须加大知识储备，增强对倾听情境的理解，在教师生命觉醒的帮助下，不断思考、判断和实践，达致倾听智慧的不断增长，进而避免选择性倾听的发生。

最后，教师要创造性地利用现有的客观条件。虽然客观条件对于教师的影响和限制是很难避免的，但这并不意味着教师只能被动地接受。创造性地利用现有的客观条件也能在某种意义上减少选择性倾听的发生。比如对于教学时间、教学进度的限制，教师可以不拘泥于每节课而是从主题或者单元教学的任务和进度出发，在一定范围内灵活地安排处理，这样就能够为倾听那些模糊的、却有可能成为教学新生长点的发言留有时间上的余地。再如对于人数较多的班级，教师可以通过制订各种规则、自身示范等创设“相对理想的话语环境”，摒弃霸权性的课堂教学话语环境。在这样的话语环境中，每种声音都有存在的可能，都可能被倾听到，这就能在某种程度上避免选择性倾听的发生。

【参考文献】

[1]宋立华，李如密.论教师作为倾听者的原因、特性与角色诉求[J].教育理论与实践，2017（11）：33-35.

[2]克尔凯郭尔.非此即彼[M].陈俊松，黄德先，译.北京：光明日报出版社，2007：18.

[3]范铭.中小学课堂教学中“非期待答案”研究[D].西安：陕西师范大学，2012.

[4]佐藤学.静悄悄的革命——创造活动、合作、反思的综合学习课程[M].李季媚，译.长春：长春出版社，2003：21.