习作教学：钻进儿童的圈子里

王蕾

【摘要】“笼笼统统教写作，模模糊糊学写作”成为当下习作教学的常态，也成为习作教学成效普遍低下的重要原因。如果没有“教”的真实发生，断然不会有“学”的确实成效。习作教学需要教师钻进儿童的圈子里，需要教师懂得儿童：呵护原点价值，激活习作兴趣;需要教师唤醒儿童：拓宽教学资源，激发习作潜能;需要教师引领儿童：立足精准知识，润泽习作生命。

【关键词】原点价值 教学资源 精准知识

作为一线语文教师，我们常常慨叹习作教学之难。难在一线教师对习作教学的基本概念缺乏常识性的认知，难在传统的习作教学视野狭窄，教师缺乏辨别、整合、重构的勇气与能力，难在一线教师在习作教学过程中思想迷茫、行动彷徨。如果没有“教”的真实发生，断然不会有“学”的确实成效。于是，“笼笼统统教写作，模模糊糊学写作”成为当下习作教学的常态，也成为习作教学成效普遍低下的重要原因。

教师常常激发学生在生活中寻找素材，鼓励学生拥有一双善于发现的眼睛，一双乐于表达的手。于是，学生也慨叹：我们的生活单一无趣，枯燥无味，除了学习还是学习，哪有那么多的“生活素材”可言呢？教师教得难，学生学得难，师生“惺惺相惜”，导致习作作为一门课程处于尴尬境地。其实，不是学生没有生活，而是他们没有充分觉知到自己的生活;不是学生没有习作素材，而是他们没有充分意识到生活就是习作的源头活水;不是学生不能具备习作的能力与素养，而是他们没有体悟到真感情、真性情就是习作的意义所在。作为教师，需要我们钻进儿童的圈子里，懂得他们，唤醒他们，引领他们，为其习作能力的提升奠定丰厚的根基。

一、懂得儿童：呵护原点价值，激活习作兴趣

1.生活是习作的源地

“习作教学不仅是一个引导儿童写什么、怎么写的操作问题，还是一个认识儿童、理解儿童、尊重儿童、从儿童出发的立场问题。”儿童的生活是丰富的，内心是丰盈的，自然而然会有表达的需要和可能。有情感就会有表达的需要，就会有表达的内容与素材。那么，有意义的生活，为什么儿童发现不了？俯首皆是的素材，为什么儿童发现不了？鲜活的素材，为什么儿童会产生用纸笔表达的畏惧心理？回望我们的习作教学，不难发现，习作过程中的“知识和技能”将儿童与灵动丰富的生活隔离，“习作任务”使儿童原始的习作冲动逐日消退，“习作目标”期待儿童学习用成人的话语进行表达。如此一来，表达的方式有框架可依，有章法可循，却失去了“儿童本身即是丰富的写作资源”的本生意义。

习作教学是写作教学的起步阶段，儿童对写作的兴趣和畏惧都从这一时间段开始产生。我们的习作教学理应呵护“人之初”的原点价值，这个阶段的儿童应养成的素养即写作兴趣和习惯。作为教师，我们应珍视学生对温润生活的感受，珍爱他们“我手写我口，我口述我心”的愿景，更要尊重他们对生活的自我认识与表达方式。在习作初期，鼓励儿童发现生活、回归生活，为他们打开习作的窗子，让他们懂得生活是习作的源地。

2.生动是习作的灵魂

儿童文学作家祁智老师认为：“真实是作文的生命，细节是作文的血脉，生动是作文的灵魂。”写作的本质是用语言来构建意义，一个人的语言发展史其实是他的精神发育史和生命成长史。因此，写作的意义联结三个世界：一是人与自然的世界;二是人与他人的世界;三是人与自身、与想象的世界。这样的连接在习作中被符号化为语言，即所有的连接其实都是人与语言的关系。因此，从某种意义上说，儿童的习作方式即是童年生活的表达方式和生命的存在方式。然而，“把儿童世界还给儿童”的美好愿景和应然追求却因功利指向及教学的盲区误区日渐消怠。

我们来看一句低年级学生看图写话所表达的内容：

生1：我看到小雪人在跟我打招呼。

生2：小朋友在雪地里堆雪人。

教师给生1一个大大的“×”，给生2一颗红红的“☆”。生1的表达是有感情的，有思考的，有画面的，他表达的是自己，写的是自己。生2的表达是纯粹的信息交流，没有情感可言。然而，教师出题的意图是传递准确的信息，因此生2符合教师的命题意图。一种是传递信息，一种是表达自我，两种不同的功能体现了不同的表达方式。遗憾的是，教师否定了生1对自我的表达，如此生动的表达因为教师没有站在儿童的立场而被摒弃、被否定，这是令人扼腕叹息的。儿童立场在习作教学中理应得到充分体现，“习作教学必须复归到儿童世界的情境中，必须从儿童的言语出发，习作教学中的‘教才会正逢其时，水到渠成”。

二、唤醒儿童：拓宽教学资源，激发习作潜能

“写作课程内容主要包括以下三个方面：一是构成人文素养，符合学生的认知特点并可供学生模仿的作品;二是包括事实、概念、原理、技能、策略、态度等方面的写作知识;三是具有课程意义的写作实践活动。”我们首先来谈谈第一方面的内容：模仿。

1.习得旧文章，便成新举子

作文起步可以从模仿开始，所谓“操千曲而后晓声”。对刚开始提笔习作的儿童而言，作文其实是一门技术活儿，必须有技法，最重要的作文技法，首先是如何做到“有话说”（即写什么），再者才是如何做到“这是读书人说的话”（即如何写）。小学生作文的难点在于“语言”的运用，所谓言之无物，往往因为语言的贫乏干涩而无从下笔。那么，对刚接触习作的儿童而言，模仿是最直接的言语训练及表达途径。细细想来，我们人类的很多技能都是从模仿中得来的，当儿童的文字表达言不及義时，模仿是最合适的途径。当然，可供儿童阅读及模仿的素材一定是能够丰厚儿童人文素养、符合儿童认知特点并可供模仿的素材。对于低年段儿童而言，浅近的童话、朗朗上口的儿歌、童谣都可以作为模仿的素材。对于中高年段的儿童来说，模仿传神的表述、模仿诗歌的语言、模仿表情达意的关键字词或语段，都可以促进习作能力的提升。当然，随着学段增长及儿童习作能力的日渐提升，模仿需要恰如其分，切不可演变成“东施效颦”。这就需要在习作过程中，教师的“导”应指向“童心融通文心”。

2.开放习作空间，拓展表达途径

“写作是一种公众的言说。”管建刚老师的《班级作文周报》，掀起了一场作文教学革命。在实践中，我们不难发现，班级的循环日记或《班级作文周报》为儿童提供了开放的对话平台，成为儿童喜怒哀乐的倾诉地，成了班级大小事情的讨论所，成了明辨是非的辩论场，亦成为儿童相互促进、共同成长的智慧空间。从构思、筹备、萌芽、成长到展望，儿童在这样的活动中从被动走向主动，从想写、愿写、爱写到乐意为文字折腾，乐意用文字表达心声。其实，这就是对儿童的珍视，对习作资源的拓宽，对儿童习作兴趣的珍视，对儿童习作潜能的激发。一份周报新鲜出炉，学生们总是期待看到自己的文字成为铅字刻在散发着油墨香的纸上，同伴的文字是最生动的读物，童年流淌出的最真实的旋律。在具体实践过程中，基于班情，我们遵循“人人参与、分层设岗、领域开放”的原则，尊重个体差异，因为这既是教学的难点，也是教学的机遇。

人人参与：注重整体，“兴趣”重于“技能”。

提笔初期，有的儿童即表现出对习作的畏难情绪。对于这类儿童，我们降低要求，积极鼓励他们坚持阅读，以读代写。例如：文章摘要、好词好句欣赏、素材空间等版块，都是为其量身定制的。以“形式”关照每一位儿童，以“多元”促进不同个体的发展，通过培养儿童的发表意识，促进个体的成长。

分层设岗：同伴互助，“生评”重于“师导”。

在实践过程中，我们常借学生的优秀例文，进行讲评，并以“积分制”的方式聘请学生为导师，这在很大程度上激励了儿童习作的“动力意识”，儿童“好为人师”在实践过程中变成现实，其不仅以创作者的身份见报，还以指导者之名亮报，这样的“岗位设置”激励了更多的儿童大胆表达、精彩表达，培养了他们习作的“价值意识”。

领域开放：激发潜能，“课外”重于“课内”。

贾志敏老师主张，作文可以分为两大类，一类是课堂作文，又称为训练作文;另一类是生活作文，又称自由作文。课堂作文需要指导，因为习得章法是掌握语言必不可少的训练。同时，语文课程标准提出：“多角度地观察生活，发现生活的丰富多彩，捕捉事物的特征，力求有创意地表达。”课堂作文是一个过程，最终还是要把学生学到的用于生活。习作领域的开放为学生自由表达提供了可能，保障了空间。

三、引领儿童：立足精准知识，润泽习作生命

“语言本身就是世界的呈现模式，语言本身就是人类精神的建构模式，语言的世界就是人的精神世界。”精准知识的生成与落实，为言语输出提供了明晰的支撑。

1.教学生习作，而非“叫”学生习作

语文课程标准提出：“写作教学应抓住取材、立意、构思、起草、加工等环节，指导学生在写作实践中学会写作。”然而在常态习作课上，呈现出的却是教师旨在通过游戏、情境创设、范文赏读等环节激起学生的写作兴趣，接而发出写作指令，然后留给学生充足的时间自主取材、立意、构思、起草、加工。教师将大量的时间放在“指”上面，不惜将精力放在迎合儿童游戏心理的需求上，整个习作课看起来热闹非凡，但是当落到纸笔练习时，学生的静态文字便稀稀落落，毫无生机可言。“学生写作能力的形成和提高，往往停留在自发和经验的‘习得层次，靠个人多读多写的暗中摸索。”看似兴趣盎然的指向，却因为“导”的缺失使儿童表达的困难水落石出。

笔者观摩了几位习作教学领域的大师的示范课，他们向我们呈现了习作课堂中教师“导”的应然使命。正如王荣生先生所言：“從语文课程的观点来看，听说读写能力的培养，首先是个知识的问题，合意的能力要有合意的知识来构建。”吴勇老师认为：“合意的知识，对教师而言是一次习作教学所开发的核心知识;对学生而言，是服务儿童完成本次习作所需要的精准知识。”精准知识是习作教学的重要内容，更是支撑起儿童习作素养的根基。

以吴勇老师执教的习作课《一件令人感动的事情》为例，本节课的教学目标：（1）选择一件让“我”感动的典型事例来写。（2）叙事的“感动”的过程中，要借助具体的表达方法，力求打动读者。课中，吴老师引领学生关注例文，厘清文体的基本样式，在充分的师生交流共生的基础上，引导学生熟练掌握记事类文体的基本结构特征（起因+经过+结果）。在此框架结构的基础上，通过对文字的再次品读与反复咀嚼，引领学生再往前走一步，关注具体的言语细节，这些细节性知识才是习作个体最为缺失的。这样的习作指导课目标明确，知识精准，阶梯的搭建为儿童扎扎实实的训练提供了有力支撑，细节的描写为习作内容注入活力。

2.提升习作能力，而非唤起厌烦

习作是技术，技术可以训练。纵观不同版本的习作内容，我们不难发现，同种文体的习作教材在不同学段不同年级反复出现，这是反复是堆砌吗？绝对不是。这样拾级而上构成了一种文体类型的习作知识体系，也形成了同一种文体的教学内容结构。反复出现意味着同一文体的每一篇课文在知识价值、教学价值、教学使命、教学期待等方面都有着明确的规定。反复出现绝不意味着，教师在不同学段均以同一文体的习作要求“就题论题，借题发挥”。教师要有鲜明的目标意识、边界意识，即：同一文体在不同学段中，哪些内容是已经教过的，哪些内容是不适合本年段教的，如此整理与删减，教学目标便清晰明朗，教学起点便呼之欲出。教学不同学段的同一文体习作内容之间既相对独立，又互为基础。随着学段的增加，“前一次教学是后一次教学的基础，后一次训练是前一次训练的延续”。

文章有法，贵在得法。不仅是写人类文章在教材中有“反复中螺旋上升，习作中拾级而上”的体现，叙事、写景、状物以及应用类的习作要求都明确体现出了文体特点。在不同文体的场域内，基于儿童的学段特点，呈现不同的习作侧重，这就需要我们的习作真正基于儿童，基于课标，真正走进儿童生活，找准不同学段的教学起点，切分知识落点，强化教学节点，通过精准知识的“导”，激发儿童言语表达的课程资源，为不同年龄段儿童的习作能力注入养分。

“习作教学要面向儿童，面对儿童独特的精神文化，面向儿童鲜活的生活，让每一个儿童过一种适合自己的言语和精神生活。”儿童习作需要“教”——教会他们掌握语言的规律;也不需要教——充分尊重儿童，鼓励、激发他们大胆去观察生活、表现生活。在“我手写我口，我口述我心”的理想习作场域里，需要我们教师承担“懂得儿童、唤醒儿童、引领儿童”的应然使命。