借文本课后习题，历练语文核心能力

方俊秀

【摘要】统编版语文教材的编排遵循了语文学习的基本规律，在构建语文知识、能力体系的基础上，借助于课后习题将各种语文要素由浅入深、由易到难逐步呈现出来，使得教材呈现双线并进的方式。那阅读教学该如何正确解读统编版语文教材中的课后习题，并巧妙而高效地落实语文要素呢？结合自身的教学，笔者谈谈自己的实践与思考。本文提出要揣摩领悟，明晰课后习题的编排意图;强化积累，释放课后习题的训练价值;提取运用，落实课后习题的促思效能，促进学生语文核心能力不断发展。

【关键词】课后习题 核心能力 释放价值 提取运用

一、揣摩领悟，明晰课后习题的编排意图

小学语文教材中语文要素虽然是以散点呈现的，但彼此之间有着紧密的联系，除了学段之间的巨大差异之外，在单元间不同课文之间，甚至是同一篇课文的设置上都存在着鲜明的序列性。因此，我们需要悉心揣摩教材编者如此设置练习题的用意，为高效而灵动地实施教学奠定基础。

1.单元之间的梯度呈现

统编版语文教材非常关注语文要素呈现的体系性、序列性，每一个单元都有着鲜明的训练要素。在每个单元三四篇课文和语文园地中，这些语文元素并不是生硬地插入其中，也不是平面化的，而在深入细化的基础上由浅入深、逐步落实的，科学地放大了学生的語文学习过程。

以统编版语文二年级上册第一单元为例，本单元的训练核心是“积累并运用动词”，这一要素在课后习题中的呈现就有着明显的梯度：《小蝌蚪找妈妈》要求结合语境，运用加点的“披”“鼓”“露”“甩”等动词各说一句话，这就需要在教学中了解动词的意思，体悟课文动词运用的精准性;《我是什么》一文中就要求学生辨析“落”“打”“飘”三个具有相似性的动词的差异，旨在引领学生感受动词之间的细微差别;《植物妈妈有办法》直接出示“纷纷出发”“蹦着跳着”“炸开”等动词，仿照课文运用这些动词练习说话，旨在帮助学生根据自设的具体情境练习说话。

三篇课文的课后习题都涉及动词的运用，但每篇课文的训练指向又是不同的，呈现出鲜明的逻辑序列性，教学中就必须遵循这种序列，否则就会违背学生的认知规律。

2.课文内部的综合体系

每篇课文的课后习题设置都存在着一定的规律，除了识字表和写字表之外，一般都包含三个方面的内容：（1）指向本单元的训练核心;（2）与文本内容相关的基础能力训练;（3）语文相关知识的积累。

以统编版语文二年级上册第三单元《曹冲称象》为例，习题安排如下：（1）朗读课文，找出两种称象的方法，曹冲的方法好在哪里？（2）根据第4自然段内容，为相关环节排序;（3）对比两组句子意思的不同，再用加点字说话。

这三道题分别指向正确朗读、提取信息并发表意见、体会核心字词的表达作用等多种语文要素，体现了课后练习的综合性元素。这就需要在教学的过程中理清每一道题目之间的内在联系和训练指向，并与课文教学的整体设置融为一体，为彰显课后习题的作用奠基。

二、强化积累，释放课后习题的训练价值

汉字原本就有着丰富的内涵和意蕴，但很多学生并不能凭借语言清晰地表达其中的差异。教学时，就需要引领学生运用对比辨析的方式，在品味中感受词语的不同用法。

1.辨析异同，在对比中为己所用

还以《我是什么》为例，课后有一道思考题：辨析“小水滴落下来”“变成小硬球打下来”“小花朵飘下来”中“落、打、飘”所展现的状态。为此，教师展开了这样的教学：（1）结合语境读读这三个动词，发现它们有着怎样的共同之处？（2）将这三个动词互相交换位置，你觉得可以吗？说说自己的理由;（3）初步感知之后，尝试运用动作展现动词的状态;（4）用上带点的字说一句话。

在这一案例里，学生在辨析中认识到，相对较重的事物可以运用“打”的动作，而相对较轻的事物用“飘”字更能体现物品的轻盈状态，而原本固定在位置上的事物掉下来就可以用“落”字。在这样的对比中，学生逐步感受到动词的形象特征和丰富价值，并在角色置换的过程中进行了朗读体验，最终学会了运用。

2.探究发现，在类比中拓展积累

低年级以关注词语、短语为主，教师组织学生在朗读中感受不同词语的认知个性，并依照这些规律联系文本的生活经验，浇灌于语文学习中，同时引导学生在积极的探究发现中，进行拓展性运用，更好地强化学生的认知积累。

如《妈妈睡了》中有一道题：针对第2自然段的内容设置，（1）自由朗读课文，你从哪里感受到睡梦中的妈妈是美丽的？（2）引导学生感受语段中的短语结构：（   ）的眼睛、明亮的（    ）;（3）联系文本和生活积累进行拓展性运用，先找到课文中类似的短语，然后再进行拓展性运用。（   ）的眼睛，（   ）的头发，（   ）的脸……

这样教学，教师就充分彰显了文本中的语言结构，让学生在探究中发现这样的短语所呈现的规律，并从自己的生活资源入手，拓展了类似短语的认知结构，丰富了学生的语言积淀。其实，在后续教学中，教师也可以提供鲜活的画面情境和生活资源，引导学生在情境中展开运用，从而提升学生语言输出的质量。

三、提取运用，落实课后习题的促思效能

1.读中思，凸显学生体悟的个性化

新课标指出：阅读是学生个性化体悟的过程，不能以教师的自主分析代替学生的感受。统编版语文教材在课后习题的设置中，体现个性化体悟的方式主要有两种：其一，阅读课文了解故事内容。如《我是什么》中要求学生在朗读课文时，说说“我”是什么，“我”有可能会变成什么。《妈妈睡了》一文中要求学生在朗读课文时，想象出睡梦中的妈妈会是一幅怎样的样子;其二，借助课文阅读表达自己的感受。如《一封信》中要求学生结合课文内容，说说前后写的两封信，你更喜欢哪一封？为什么？《玲玲的画》中要求学生结合课文中的核心语句，再联系生活说说自己的感受。

这些课后习题，并不是要在课文学习之后进行专门的思考，而是要让学生在课文学习的过程中巧妙地落实。这就需要教师让学生怀着问题走进文本的世界，在阅读体悟的过程中形成自己独具个性的想法，随后在与同伴分享交流的过程中，倾吐自己的认知和体验，借以历练思维的广度和深度。为了让学生避免掉入机械化、生硬化的形式主义，教师需要帮助学生紧扣文本资源和核心语句来谈体会、谈感受，从而让每个学生个性化的认知有血有肉。

2.协作交流，展现学生思维的异同性

强调生本立场的语文课堂教学，关注的是学生学习方式的转变。这就需要组织学生进行合作式学习，在契合低年级学生认知思维的基础上，保障所有学生都能外显思维过程、获取阅读效益，从而在分享交流的过程中，感受思维的求同存异，训练学生对信息的感知与分享能力。

如课文《一封信》中有一道习题：露西会在给爸爸的第二封信中写什么呢？画出相关语句，并尝试将这封信读出来。一位教师展开了这样的教学：首先，请同学们自由朗读课文第7到第14自然段，圈画出与第二封信相关的内容，并尝试着朗读;其次，同桌之间分享交流，尤其是自己与别人圈画得不一样的句子;最后，组织全班交流，很多学生对第12与第13自然段是否与露西写信内容相关产生了较大歧义。此时，教师并没有直接给出自己的答案，而是给予学生自由表达的空间，有的学生认为第12自然段是妈妈的话，与信的内容无关;有的认为第13自然段是露西的话，应该属于信的内容，但也有学生指出露西认为妈妈的话说得有道理，可能将其写入信里去了。

当学生对学习内容产生较大的分歧，尤其是发生了认知上的冲突时，学生的思维就会变得活跃起来，这更易于促进学生异同性思维的形成，从而促进学生思维素养的高效发展。

课后习题是编者落实语文核心要素的理念体现。教师需要正确地洞察课后习题之间的内在联系，巧妙地融合学生内在的认知体验，让学生在真实而有情趣的阅读过程中举一反三、触类旁通，真正促进语文核心要素的发展。

【参考文献】

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[2]张艳红.“读写绘”在低年级语文教学中的实践[J].语文天地，2017（12）.