“设计学习”促进师范生TPACK发展的实证研究

郑志高　张立国

摘要：“设计学习”促进师范生TPACK发展是信息化社会教师教育的研究热点问题。已有实证研究只是采取单组实验，通过对师范生实验前后TPACK水平测量来检验“设计学习”的教学有效性，较少关注基于“设计学习”的教学效果与其他形式的教学效果是否存在差异。对此，该文选取S大学师范生教师教育类课程，开展分组教学实验，对比研究基于“设计学习”的教学和教师讲授为主的教学在促进师范生TPACK发展方面的教学效果，以进一步检验基于“设计学习”的教学促进师范生TPACK发展的有效性。实验组37名和对照组47名师范生实验前后TPACK水平测量数据显示，在教学环境、教学内容和师范生TPACK初始水平相近的情况下，基于“设计学习”的教学有更好的教学效果。

关键词：师范生;TPACK;设计学习;实证研究

中图分类号：G434 文献标识码：A

一、研究背景与问题提出

2012年，教育部颁布《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》，将推进信息技术与教学深度融合，促进教师专业化发展作为未来教育信息化重点工作之一。2013年，教育部颁布《教育部关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程的意见》，明确指出信息技术应用能力是信息化社会教师必备专业能力，要全面提升教师信息技术应用能力;此后，相继颁布《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》《中小学教师信息技术应用能力培训课程标准（试行）》和《中小学教师信息技术应用能力测评指南》，引导规范教师信息技术应用能力培训工作，旨在切实提升中小学教师信息技术应用能力，促进信息技术与教育教学深度融合。这一系列政府文件颁布表明，中小学教师教育教学实践中的信息技术应用能力培养已成为当前我国教师教育的核心内容。师范生是未来的中小学教师，开展师范生教育教学实践中的信息技术应用能力培养对于造就一批信息时代合格的中小学教师具有“未雨绸缪”的作用。2014年，教育部出台的《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》也明确提出要提升师范生的信息素养和利用信息技术促进教学的能力。教育教学实践中的信息技术能力培养同样成为师范院校教师教育的重要内容。然而，受技术、教育环境、教学理念、教师等因素制约，如何切实提高师范生在真实教学情景中的信息技术整合能力，一直是我国教育信息化发展进程中师范生教师教育悬而未决的焦点问题之一。

近年来，整合技术的学科教学知识（TPACK）的出现为解决这一问题提供了一个新视角。美国学者Koehler和Mishra认为教师整合技术开展教学需要特殊的教师专业知识，TPACK是其中的核心知识。教师应用信息技术开展教学能力的培养可以通过TPACK发展来实现，并提出了通过“设计学习”发展教师（包括师范生）TPACK的理念。此理念在后继TPACK发展理论研究与实践中得到广泛关注，如何基于“设计学习”实现教师TPACK发展成为TPACKNg的热点问题。

“设计学习”（Design-based Learning）是一种将项目设计与知识学习紧密结合的学习方式，它以“问题解决”为组织形式，强调在真实的问题情境中，设计者通过解决问题来探索工具、作品、背景和设计者本人之间的复杂关系，从而实现知识的增长和能力的提升。“设计学习”本质上是一种在做中学习的方式，这种学习方式与TPACK的知识属性（综合性和实践性）高度吻合，因而被广泛地应用于教师TPACK发展的教学实践中。国外已有研究总结了“设计学习”促进师范生TPACK发展的关键特征、设计框架及实施原则，构建了包含设计活动的教学设计模型，并通过实证研究证明了基于“设计学习”的教学能够促进师范生TPACK发展。自2010年起，国内学者就国际上普遍关注的“设计学习”促进师范生TPACK发展的方式进行了本土化研究。相关研究阐释了“设计学习”促进师范生TPACK发展的理念，介绍了国际理论研究成果与实践经验，构建了“设计学习”促进师范生TPACK发展的教学模型，并初步检验了基于“设计学习”的教学对师范生TPACK发展的促进作用。虽然已有实证研究表明，在促进师范生TPACK发展的教学中，应用“设计学习”能够有效提高师范生TPACK水平，但是由于实验设计存在不足，相关研究并未完全证明“设计学习”对师范生TPACK发展的促进作用，具体表现在以下两个方面：

第一，已有实证研究既改变了教学方式，也重构了教学内容，虽然研究证明了包含设计活动的教学能够促进师范生TPACK的发展，但没有确认师范生TPACK水平提高是由教学方式转变，还是由教学内容的重构引起的，或者是两者共同作用的结果。

第二，已有实证研究只是采取了單组实验设计，即通过检验师范生实验前后TPACK水平是否存在差异，判断基于“设计学习”的教学是否促进了师范生TPACK的发展。由于没有与其他教学形式中师范生TPACK发展的效果进行对比研究，因此研究结论无法说明基于“设计学习”的教学与其他形式的教学，在促进师范生TPACK发展效果方面是否存在差异。

因此，本研究拟对比研究基于“设计学习”的教学和教师讲授为主的教学促进师范生TPACK发展的教学效果是否存在差异，以进一步检验基于“设计学习”的教学促进师范生TPACK发展的有效性。

对此，本文拟开展的研究问题是：在教学内容、教学环境和师范生TPACK初始水平相近的条件下，基于“设计学习”的教学与教师讲授为主的教学对师范生TPACK发展的促进效果是否存在差异？

二、理论基础

综合Doppelt.Y提出的“设计学习”实施过程，Tondeur.J提出的师范生TPACK发展教学的关键特征，Baran、闫志明、詹艺提出的促进师范生TPACK发展的设计学习原则、模式以及Lee、Jang提出的教学设计模型，笔者从师生活动视角构建了“设计学习”促进师范生TPACK发展的教学模型（该教学模型在笔者先前开展的研究中被证实能有效促进师范生TPACK发展），如下页图1所示。

应用“设计学习”促进师范生TPACK发展的教学过程总体上被分为四个阶段：“设计学习”分析、“设计学习”准备、作品设计与制作以及“设计学习”的效果评价。

（一）“设计学习”分析

TPACK是一种高度情境化的知识，在教学开始前，教师首先要对教学环境、学生以及自身状况等进行分析，结合课程教学内容，确定通过“设计学习”要达成的TPACK发展目标，为师生开展“设计学习”提供依据。在教师对以上因素进行分析时，学生提供相关信息。

（二）“设计学习”准备

“设计学习”强调学生在真实问题情境中，通过开展设计活动，探寻与实施问题解决方案、设计与制作作品解决问题，实现知识增长和技能提升。在开展设计活动前，教师首先要根据教学内容和TPACK发展目标，定义—个源自于真实情境的教学问题。其次，要根据“设计学习”活动开展需要构建教学环境，并准备帮助学生解决问题所需的资源和工具。再次，要制定评价标准并提供考核量表，以便对学生形成的问题解决方案和制作的作品进行评价。最后，要准备TPACK测量量表或调查问卷等工具，以便在教学结束后开展TPACK发展效果评价，检验TPACK发展目标是否达成。而学生根据“设计学习”开展需要组建小组，构建个人自主学习和小组协作学习环境。师生共同为开展“设计学习”做准备。

（三）作品设计与制作

作品设计与制作阶段由四个活动环节构成，它们分别对应TPACK发展的认知与接受、适应、探索和提升四个层次。在作品设计与制作过程中，四个活动环节围绕不同目标依次开展，并形成活动循环。每个环节由若干个完成各自目标的活动步骤组成，它们同样构成活动循环。两个不同层次的活动循环用于实现形成最终的设计作品。学生在作品设计与制作过程中，实现TPACK发展。

在开展作品设计与制作前，教师首先通过问题情境描述，阐述“设计学习”要解决的问题，向学生呈现要完成的设计任务，并通过课程知识讲授帮助学生完成设计任务、解决问题所需的学科、技术和教学法等知识。学生基于教师呈现的任务，明确要达成的设计目标，了解设计可能面临的挑战，学习开展设计所需知识，为后续设计活动开展做准备。其次，教师提供案例供学生观摩和评价，呈现问题解决标准，为学生开展作品设计與制作解决问题提供“脚手架”。学生以小组为单位针对教师提出的问题，开展自主探究，选择设计主题，并在与教师讨论协商的基础上对其进行完善，直至最终确定各自的设计主题。在确定设计主题后，各小组开展协作学习，讨论形成各自主题的设计方案，并通过展示将其与同伴分享。在展示和分享期间，师生共同对各小组的设计方案进行评价，提出修改意见。各小组依据修改意见完善设计方案。尔后，各小组根据设计方案进行作品制作，并通过展示将制作完成的作品与同伴分享。在展示与分享期间，师生共同对各小组的完成作品进行评价，提出修改意见。各小组根据评价意见修改作品。在各小组设计与制作以及完善作品时，教师观察与监督各小组的活动，根据需要讲授理论知识和进行操作演示，组织学生开展讨论、交流、反思和分享设计心得，帮助学生解决设计中碰到的疑难问题。最后，当所有小组完成最终作品制作后，教师组织小组展示最终设计成果。在展示期间，师生共同对各小组的设计成果进行评价，并开展讨论与交流，总结反思设计经验，以此明确与问题情境对应的TPACK。

（四）“设计学习”的效果评价

开展“设计学习”的最终目标是促进学生TPACK发展，评价阶段是对学生是否达成预期TPACK发展目标进行评价。在此期间，教师发布评价工具，收集数据，对学生的“设计学习”过程和结果进行评价，并综合各种评价数据形成TPACK发展效果的总结性评价。学生根据评价要求递交作品，参与调查和测量，开展自我评价和同伴互评，提供评价所需的各种信息。

三、研究设计

（一）研究过程

研究采用分组对比实验设计，实验组开展基于“设计学习”的教学，对照组开展教师讲授为主的教学。研究过程如图2所示。

实验开始前，教师向实验组和对照组的所有师范生介绍实验目的与实验过程，并组织TPACK水平测量。然后，实验组和对照组以各自教学方式开展教学。教学结束后，再次测量两组师范生的TPACK水平，并汇总两次测量结果开展以下分析：实验组师范生TPACK水平前后测结果差异性分析，对照组师范生TPACK水平前后测结果差异性分析，实验组和对照组师范生前测、后测结果差异性分析以及前后测结果协方差分析。最后，综合四项分析结果形成研究结论。

（二）教学实验设计

1.教学对象

教学对象是S大学选修2017-2018学年第二学期教师教育课程《网络教学理论与实践》的二年级师范生，实验组37人，对照组47人。教学对象已经修读过《计算机应用基础》《现代教育技术》《中学教育学基础》等课程，没有中小学实习和见习经历。从TPACK视角来看，他们具有一定的学科知识（CK）、技术知识（TK）、教学法知识（PK）和学科教学法知识（PCK），但缺乏应用这些知识开展教学的经历与经验。为减少其他课程教学对研究的影响，此次研究选择的教学对象除实验课程外，没有选修其他信息技术和教育学课程。

2.教学目标与教学内容

教学实验的教学目标是培养师范生整合Web开展网络教学的能力，由此发展师范生TPACK。教学实验选择“网络教学系统的应用”为教学内容，围绕教学目标，教学单元包含四个教学主题：网络教学系统的功能、网络教学资源发布、网络教学活动设计、网络课程设计与制作。各主题蕴含的TPACK因子如表1所示。

3.教学过程

实验组和对照组均采用“课堂教学为主，网络教学为辅”的混合教学模式。在课堂教学方面，教师每周在固定的时间和多媒体教室进行两小时面授教学。面授教学时，实验组按照“设计学习”的实施步骤组织课堂教学活动，教学对象根据要求开展设计活动;对照组依照传统课堂教学模式组织教学，即教师讲解教学内容，教学对象听讲、练习。在网络教学方面，教师依托S大学的Blackboard网络教学系统发布网络教学资源，组织网络讨论与交流。两个组的所有教学对象都要根据要求，在课外参与网络教学活动。教学实验总共持续11周。

实验组总体教学安排如下：首先，教学对象按专业、每小组3-5人分组;其次，以“设计与制作网络课程”为总任务（问题），各小组自主选择具体设计主题（具体问题），以小组协作方式开展作品设计与制作，并完成所选择的设计主题。参照教学模型的师生活动安排，作品设计与制作按以下步骤展开：网络教学系统的功能学习→开展网络课程教学设计，形成问题初步解决方案→展示、分享、评价与完善网络课程的教学设计方案，完善问题解决方案→收集与制作网络课程资源，初步实施问题解决方案→制作网络课程，形成作品，完成问题解决→最后，展示、分享、评价与完善作品。各周活动具体活动安排如表2所示。

对照组教学过程的总体安排是教师在课堂上依次讲解四个教学主题的内容，并在每个主题讲授结束后布置需要开展的练习;教学对象根据教师的要求完成作业。整个单元教学活动结束后，教学对象选择教学主题，撰写教学设计方案，完成一个小型网络课程的设计与开发，教师评价网络课程设计方案及作品。各周具体活动安排如表3所示。

在实验组和对照组开展以上教学和学习活动的同时，教师通过S大学的Blackboard教学系统提供网络课程案例供教学对象观摩与分析;发布教案支持教学对象课后自主学习;组织网络讨论与交流，解决教学对象在学习中碰到的疑难问题。

（三）研究工具与数据采集

教学效果评价通过对教学对象的TPACK水平测量来完成。在已有相关研究成果中，Archambault&Crippen开发的K-12在线教师TPACK测量量表、Chai&Kob编制的支持有意义学习的TPACK測量量表和Lee&Tsai设计的TPACK-W量表均可用于教师应用Web开展学科教学的知识测量，但三个量表的测量内容不能完全满足本次研究开展测量的需要。因此，本研究参照以上量表，同时借鉴Chai量表、Sule量表和Schmidt量表，编制了师范生“整合Web的学科教学法知识”测量量表。量表共36道题，每道题均让师范生根据自身情况对题目表述的内容从“强烈反对”“反对”“既不同意也不反对”“同意”和“非常同意”五级程度中选择同意程度。以上五级同意程度依次量化为1、2、3、4、5。七个因子测量的题目数分别是：TK（5）、CK（4）、PK（4）、TCK（5）、PCK（5）、TPK（7）、TPCK（6）。

教学对象的TPACK水平测量在教学前后各进行了一次，共产生四组数据。除此之外，本次研究在教学结束后对部分师范生进行了访谈，并收集了教学对象使用网络教学资源的记录和开展网络交流的次数，作为分析研究结论的辅助材料。

四、实验数据分析

（一）TPACK水平测量结果的信度与效度检验

实验组和对照组师范生TPACK水平测量结果的结构效度KMO值和信度Cronbachs Alpha值如表4所示。此次研究实验组和对照组师范生TPACK水平前后测结果均具有较高的信度和效度。

（二）实验组师范生TPACK水平测量结果分析

此次研究统计分析了实验组37名师范生TPACK七个因子实验前后测量结果的均值，并对比分析了七个因子前后测结果的差异。分析结果如表5所示。

均值分析结果显示，实验开始前，实验组师范生TPACK七个因子测量结果均值的平均值为3.74，整体上处于中等水平。其中TK、PK和TCK均值相对较高，CK和TPK均值低于平均值，其他两个因子均值与平均值接近。标准差显示，TK、CK和TPK个体差异较大。实验结束后，实验组师范生TPACK七个因子的测量结果均值的平均值为3.87。其中TK、PK、TCK和TPACK均值处于较高水平，PK和TPK的均值处于中间水平，而CK的测量结果依然低于七个因子的平均值。TK、CK和TPK个体差异仍然较大，TPACK个体间的差异有所增加。

前后测结果均值对比分析结果显示，实验组师范生TPACK七个因子除PK外，其他因子测量结果均值在教学实验结束后都有提高，七个因子均值的平均值也相应增加。将两组均值开展配对样本t检测，P值为0.045，小于0.05，表明实验组师范生的TPACK水平实验前后测量结果整体上存在差异。将37名师范生TPACK七个因子实验前后的测量结果开展配对样本t检验，各因子P值如表5所示。其中，PCK和TPK的P值分别为0.04和0.03，小于0.05，TPCK的P值0.09，接近于0.05，表明实验组师范生TPACK七个因子中的PCK和TPK前后测结果存在统计学上的显著差異，TPCK接近于有显著差异。

综合以上分析，我们认为，实验组师范生实验后的TPACK水平整体上高于实验前的水平，PCK、TPK和TPCK三个因子的水平有显著提高。

（三）对照组师范生TPACK水平测量结果分析

对照组47名师范TPACK七个因子实验前后测量结果的处理与实验组相同。处理结果如表6所示。

均值分析结果显示，实验前，对照组师范生TPACK七个因子前测结果均值的平均值为3.62，整体上也处于中等水平。TK、PK、TCK和PCK高于平均水平，TPCK与平均水平接近，CK和TPK明显低于平均水平。标准差显示，对照组师范生的CK和TPK个体间存在较大差异。实验后测量结果均值的平均值为3.61，TK、PK、TCK和PCK高于平均值，TPCK与平均值接近，CK和TPK低于平均值。

对比分析对照组师范生TPACK七个因子前测和后测结果均值，我们发现两组平均值的均值非常接近，TK、CK、PCK和TCK实验后的均值高于实验前的均值，而PK、TPK及TPCK的均值则出现小幅下降（这种下降可以视为由于测量中的偶然因素或测量误差而引发的测量结果的正常波动，它并不意味着师范生PK、TPK及TPCK水平下降，t检验结果也显示师范生PK、TPK及TPCK实验前后无统计学上的显著差异，所以这种结果能够接受）。将两组均值开展配对样本t检测，P值0.358，大于0.05，表明两组均值没有统计学上意义上的显著差异。将47名师范生实验前后的TPACK七因子测量结果开展配对样本t检验，每个因子的P值均明显大于0.05，表明对照组师范生的TPACK七个因子实验前后的测量结果无统计学意义上的显著差异。

TPACK水平前测和后测结果分析表明，对照组师范生TPACK水平无论是整体，还是单个因子在实验后均未产生显著变化。

（四）实验组和对照组师范生TPACK水平测量结果对比分析

1.TPACK水平前测结果对比分析

对比分析表5和表6实验组和对照组师范生TPACK七个因子前测结果均值，实验组师范生的TK、CK、PK、TCK和TPCK测量结果均值高于对照组，PCK低于对照组，实验组师范生七个因子测量结果均值的平均值也高于对照组。将两组均值开展配对样本t检验。结果显示，两组均值无显著性差异（P值0.0941>0.05），表明实验开始前实验组和对照组师范生TPACK水平整体上比较接近。将实验组37名和对照组47名师范生TPACK七个因子测量结果开展独立样本t检验，七个因子P值如下页表7所示。

如表7所示，实验开始前，实验组和对照组师范生CK有显著差别（P=0.025<0.05），TCK差异比较显著（P=0.075，接近于0.05），而其他因子无显著差异。

2.TPACK水平后测结果对比分析

对比实验组和对照组师范生TPACK七个因子后测结果均值，实验组师范生TPACK七个因子的测量结果均值及平均值均高于对照组，其中PCK由先前低于对照组，变为高于对照组。将两组均值开展配对样本t检验，检验结果显示两组均值差异极其显著（P=0.005<0.01）。表明实验组和对照组师范生TPACK水平整体上差别明显。将两组师范生TPACK七个因子测量结果开展独立样本t检验，结果如表8所示。

表8显示，CK、TCK、TPK和TPCK的P值均低于0.05，表明实验组和对照组师范生以上四个因子的后测结果有显著差异。其中实验前有显著差异的CK的检验结果（P=0.025<0.05）转变为差异极其显著（P=0.008<0.01），接近于有显著差异的TCK（P=0.075>0.05）检验结果也转变为差异显著（P=0.022<0.05）。PCK的P值为0.051，非常接近于0.05，基本达到有显著性差异水平。

（五）TPACK水平前后测结果协方差分析

实验期间师范生TPACK发展必然会受已有知识水平的影响。考虑到实验组和对照组师范生实验前的TPACK水平虽然相近，但还是存在一定差异，本研究进一步对实验组和对照组师范生的TPACK七个因子前后测结果进行了协方差分析。分析以教学形式为自变量，教学后TPACK七个因子测量结果为因变量，教学前TPACK七个因子的测量结果为协变量，七个因子协方差分析结果如表9所示。

协方差分析结果表明，将实验组和对照组师范生TPACK相同因子前测结果化为相等后，实验组师范生TPACK七个因子后测结果均值的估值都高于对照组，两组师范生实验后的CK、TCK、TPK和TPCK四个因子测量结果有显著差异，PCK接近于有显著性差异，其中CK和TPK的差异极其显著，说明实验组和对照组采用的教学方式对以上五个因子的发展产生了不同的影响。以上分析结果和实验组与对照组师范生TPACK水平前测、后测结果对比分析结论基本一致。

五、研究结论与讨论

数据统计结果显示：（1）教学实验结束后，实验组师范生TPACK七个因子测量结果均值有6个出现了不同程度提高，整体上与实验前有统计学意义上的显著差异。而且，PCK、TPK和TPCK三个因子实验前后出现统计学意义上的显著变化。据此，我们认为实验组的教学实践有效地促进了师范生TPACK发展，尤其是促进了PCK、TPK和TPCK三个因子发展;（2）对照组师范生实验前后的TPACK水平无论是整体上，还是单个因子均没有统计学意义的显著不同，表明教学实践未对师范生TPACK产生显著影响;（3）实验开展前，虽然实验组和对照组师范生的CK和TCK两个TPACK因子存在差异，然而整体上没有统计学意义上明显不同;在教学结束后，两组师范生TPACK水平整体上表现出差异显著，CK、TCK、TPK和TPCK四个因子的测量结果产生统计学以上的显著差别，原本有差异的CK和TCK两个因子的差异性进一步扩大。表明，实验组和对照组的教学实践对师范生TPACK发展产生了不同影响。两组师范生TPACK水平测量结果协方差分析结果也验证了这种不同的影响。

基于以上三条证据，本研究认为：在本次教学实验中，基于“设计学习”的教学较以教师讲授为主的教学能更有效地促进师范生TPACK水平的提高。究其原因，有以下方面：

（一）不同组别师范生的教学参与度和学习投入有差异

课后访谈表明，公共选修课在部分师范生眼中扮演着“凑学分”的角色，因此，深入参与课程学习的意愿较低。对照组超过半数接受访谈的师范生表示：在课堂教学中，他们即使到课，也会在课堂上做一些“与课程无关的事情”;在课外“也不会花太多时间完成教师布置的练习或参与讨论与交流”。多数受访的实验组师范生认为：来自课堂“展示和汇报的压力”以及承担的“小组任务”促使他们课内认真听讲，课外投入更多的时间开展自主学习、讨论与交流。实验组和对照组师范生的教学参与度和学习投入的差异在其他研究数据中也有体现：课堂教学考勤记录显示，实验组较对照组有更高的课堂出勤率（实验组平均出勤率为92%，对照组为73%）;Blackboard网络教学系统中实验组网络教学资源浏览、下载以及论坛发帖和回复的人均次数明显高于对照组。众所周知，深度参与教学活动是师范生TPACK有效发展的前提和基础，因此，两种教学方式导致的师范生不同的教学参与度和学习投入是实验组和对照组师范生TPACK发展效果差异的主要原因。

（二）不同组别师范生的角色定位不同，问题求解路径迥异

虽然所有师范生都是学习者，但是实验组师范生既是学习者又是设计者，而对照组师范生只是学习者。两组师范生的角色定位不同。不同的角色定位不仅影响了他们的教学参与积极性和学习投入度，也影响了他们的问题求解经历。在问题求解过程中，实验组师范生经历了一次以设计者的身份整合技术解决真实教学问题的历程。通过选择设计主题、案例观摩、开展教学设计、制作、展示与评价作品等多种学习活动，实验组师范生有效地缩减了理论与实践、学习与应用之间的距离，实现了理论知识学习与应用的有机融合。而对照组师范生只是在课堂听讲、完成作业的基础上，最后才进行了“网络课程开发”，这无疑将知识、技能学习与应用分割成了两个阶段，没有形成与TPACK知识属性相匹配的求解经历。所以，两组师范生学习的课程内容和开展的实践项目虽然相似，但不同的问题求解经历导致了他们不同的TPACK发展效果。

（三）教学活动整体安排不同，教学评价环节差异

实验组教学安排是一个完整的问题解决过程，通过“选择问题→准备问题解决环境→形成问题初步解决方案→完善问题解决方案→初步实施问题解决方案→形成作品、完成问题解决→展示、分享、评价与完善作品”等活动安排，为师范生提供了一个在真实的问题情境中深刻理解技术、学科内容与教学法知识三者如何相互加强或抑制的机会，加强了技术知识、学科内容知识和教学法知识之间的融合，从而促进了实验组师范生TPACK的有效发展。对照组教学安排总体上是“教师在课堂上讲解不同主题内容，学生在课后完成作业，最后设计与开发一个小型网络课程”。这种教学过程安排，限制了对照组师范生TPACK的有效发展。

在教学评价方面，实验组既采取了实验前后对师范生TPACK水平的测量评价，也进行了过程性评价;既有学生自评、同伴互评，也有教师对学生的评价;既包括定量评价，又包括定性评价。教学评价成为促进师范生TPACK发展的一个重要环节，有效促进了师范生彼此间的互动与相互学习。对照组只是采取了实验前后对师范生TPACK水平的测量评价和教师对学生的作业与作品的评价。相对单一的评价方式使得师生之间深层次互动交流较少、过程性监督缺失，这也影响了对照组师范生TPACK水平的发展。因此，两种教学方式在教学活动整体安排和教学评价等环节的差异是导致两组师范生TPACK发展效果差异的原因。

据此，我们认为，实验组“设计学习”的开展导致了师范生不同的问题求解路径，不同的问题求解路径既转换了学习者的角色又导致了不同的学习投入，最终，角色的转换和不同的学习投入导致了不同的TPACK发展效果。这是“设计学习”这种教学形式能夠更有效促进师范生TPACK发展的重要原因。

六、结语

本研究对比了基于“设计学习”的教学和教师讲授为主的教学对师范生TPACK发展的促进作用。实验组师范生TPACK水平前后测结果差异性分析，对照组师范生TPACK水平前后测结果差异性分析，实验组和对照组师范生前测、后测结果差异性分析以及前后测结果协方差分析结果表明，在教学环境、教学内容和师范生初始TPACK水平相近的情况下，基于“设计学习”的教学较教师讲授为主的教学能更有效提高师范生TPACK水平。然而，在本次研究中，实验组和对照组师范生的TPACK初始水平虽然没有统计学意义上的显著差异，但并不完全一致，没有做到严格意义上的TPACK初始水平完全相同，由此可能影响到研究结论的准确性，这是本研究可能存在的不足。此外，在本次研究中，我们发现实验组师范生TPACK七个因子中，只有PCK、TPK和TPCK三个因子水平实验前后的统计数据出现统计学意义上的显著变化，这是否意味着“设计学习”对TPACK不同因子发展的促进作用存在差异？这一问题还需进一步开展研究继续探讨。