高校教师专业学习共同体实施效果评估

杜颖 季梅 王辉 张谧 胡正东

摘 要：专业学习共同体是在知识经济时代背景下高校教育改革与发展的现实选择。目前，我国高校教师专业学习共同体建设蓬勃发展，但明显受到一些内外部因素的制约。为了使教师和学生双方受益，高校教师专业学习共同体建设应减少行政干预，构建合作文化，从而保障学习效果。

关键词：高校教师;专业学习共同体;合作共享

中图分类号：G645        文献标志码：A      文章编号：1673-291X（2019）16-0113-02

引言

1887年，德国著名社会学家滕尼斯在《共同体与社会》中首次提出“共同体”。随后，全球政治、文化、经济、教育等各领域逐步引入了共同体概念。教师共同体是众多共同体形态中的一种，它是全球化教育变革及教师发展方式转变下的产物。与传统的教师发展方式相比，教师共同体更强调教师在真实的教学情境中，通过持续的合作，重新建构对教学和学习的认识[1]。作为革新学校组织的重要手段，教师共同体在提升教学实践、促进学校生态文化的转变以及应对变革的不确定性等方面发挥了重要作用[2]。

改革开放以来，随着我国高校教师队伍规模的逐步扩大，教师学历、职称、年龄结构的改善，以及教师职业道德、专业发展水平等整体素养的逐步提升，高校教师已从“教书匠”转型为“反思性实践者”。但是，当前量化式的检查和绩效考核等竞争性评价制度，使得高校教师发展偏离了其内在追求，与同事间的竞争关系也导致了高校内部信息不通畅。缺少正常、良性的人际沟通与互助，往往使高校教师产生烦闷、焦虑、抑郁等不良情绪，最终影响教学科研服务效果。因此，关注教师发展，必须使教师发生实质性改变。教师的改变分为“渐进性变革”和“根本性变革”两种不同的类型。基于教师视域下的改变是“渐进性变革”，这种改变发生在知识、技能、情感、方法等层面，不仅可以带来工作效率的改善，而且还带来观念上的冲击，容易被教师所接受。基于专家或提倡改革者的改变是“根本性变革”，这会与教师已有的观念、行为习惯等产生断裂，这个断裂的过程是教师经历自我否定与不断超越自我的过程，在一定程度上可以提升教师个人能力，但更多的是给教师带来了焦虑、无助等情感分裂和低的自我效能感。

当前，专业学习共同体（Professional Learning Communities，简称PLC）在高校教育教学改革发展过程中发挥着越来越重要的作用，有利于实现学校管理创新、教师理念变革和知识更新、学生自主学习和全面发展。

20世紀末，美国公立学校发起了重建运动，旨在通过建立专业学习共同体来提高学生学业成绩，此举受到了各界广泛关注。大量实践表明，在当前时代背景下PLC确实能够改进高校落后状况，理应成为高校教育教学改革的现实选择。因此，专业学习共同体也受到了各国学术界的热议和关注。PLC作为我国一种新的教师发展和学校改革的实践组织模式，不仅要弄清它的理论根源，更重要的是要认识它在实践中的价值，寻求更有效的学校、教师和学生三位一体的发展。

一、国内外研究现状

（一）国外研究现状

20世纪80年代以来，由于美国学校教育教学质量显著下滑，研究人员开始关注教师教学质量的影响因素，试图发现工作氛围和校园文化对教学的影响。20世纪80年代末，美国学者苏珊·罗森赫兹（Susan Rosenholts）首次提出工作环境对教师教学成效有重要影响。有良好环境支持、在合作氛围下工作的教师，其学习和工作效率均较高;反之，其学习和工作效率则低一些。和谐的环境能使教师有更强的归属感，因而热衷于自己的教学工作，通过团结互助、不断成长来实现自我价值。

20世纪90年代初，富兰和哈格瑞夫斯（Fullan & Hargreaves）研究发现，工作环境与条件不仅影响着教师的专业发展，而且对学校改革创新有重大影响。教师发展既是个体行为，也是集体行为。开放、民主、合作、互助的环境能使教师提升自我效能感，降低不确定性和无助感，这是促进教师专业发展、提升教师专业知识与技能的必要条件。麦考莱和泰尔伯特（Mclaughlin & Talbelt）（1993）研究发现，教师往往会在参加团队学习时得到教学能力和实践能力的双重锻炼，使其悟性实现质的飞跃，因此合作学习能够有效促进教师专业发展，这也印证了罗森赫兹的研究结论。

20世纪90年代，美国西南部教育发展实验室（SEDL）以一批教学质量较低的学校为对象进行观察实验，追踪研究专业学习共同体的创建能否有效改善学校工作效率、促进学校组织体系变革。这在美国教育改革史上写下了重要的一笔。此外，国外部分学者研究发现，教师专业学习共同体不仅能影响学校改革与发展、教师的个人专业发展，而且对学生的学习成绩有显著影响。如，蒂森（Thiessen）和安德森（Anderson）研究发现，当教师在专业学习共同体中得到更好的发展和提升，其学生的学习成绩也随之显著提高[3]。学者达林·罕默德（Darling  Hammond）研究发现，有变革想法与动力的学校多采用知识分享会、教学研讨会、公开课等教学实践活动，一方面提升了教师专业能力与教学效果，另一方面促进了学生学业成绩的发展。

简言之，早期国外学者的研究让人们认识到，PLC是一种有效的教师专业发展途径，教师所处的工作环境对其自身的工作质量和专业发展有着显著的影响，要实现学校改革和教师发展，就要为教师群体提供一种能够有利于其专业发展和合作的工作环境。

（二）国内研究现状

商利民（2005）认为，教师PLC是有效的学习型组织[4]。黎进萍（2007）指出，PLC是由教师和管理者通过个人和群体间的共同协作，以改变成员的知识、信念及行为来提高团队创新协作能力，教师通过参与团队的专业活动，获得良好的人际支持，从而提高他们的自我效能感和对学校的认同感，激发他们专业发展的主体意识，最终实现满足学生的学习需要的共同目标[5]。徐秀晖（2008）指出，校本培训中的PLC构建能够促进教师的全面发展、个人发展以及学校的变革[6]。此外，段晓明（2009）研究证实，教师专业实践（如教师集体备课），对学生学业成就有着正向显著影响[7]。

国内学者对于教师专业学习共同体的研究主要集中在教师合作内涵、教师合作作用、教师合作的影响因素等方面。翟晓锦（2017）指出，教师合作对于教师个人、教师群体和学校整体的发展都有积极作用[8]。

（三）研究现状述评

国外关于PLC的研究起步较早，理论发展相对较为成熟，同时注重实证研究。国内研究起步较晚，以定性研究为主。但无论在国外还是国内，对教师专业共同体的关注主要集中在中小学、学前教育等提供基础教育的机构，对高校教师PLC的关注较少，尤其是对高校教师专业学习共同体的实施效果研究较少。

二、高校教师专业学习共同体现状

目前在我国高校中，最常见的教师专业学习共同体是各类校内教师合作组织形式，包括专家讲座、教研室内部听课评课、教研科研讨论会、集体备课、校院二级教学督导等。此外，校外培训学习与交流也越来越频繁。无论哪一种形式的PLC，都具有以下几个特点。

第一，教师管理行政化倾向明显。长期以来，国内高校的组织管理与运作模式与政府机构类似，体制上以行政管理为主。虽然学术权力与行政权力并存，但管理层次多，管理幅度小，高校教师的自主性和创造性难以发挥。学校重大决策多都是由校领导及相关职能部门做出，尤其是关于学校和教师发展的政策通常没有教师参与制定，改革措施往往通过行政手段贯彻下去，而教师则是在被动情况下执行和应付，因此也缺少承担改革后果的责任感。长此以往，教师的专业发展必然要受到影响。

第二，教师间缺乏共同愿景。学习型组织五项修炼技术之一是共同愿景。而我国高校普遍采用“校—院—系”三级纵向管理模式，结构僵化，纵向的指挥命令频繁，而横向的联系交流缺失，不同院系之間的横向联系非常少。受制度的约束，高校教师间的自由合作、互助共享基本上很难实现，教师间的交流仅仅局限在一个教研室或者系内部，跨学科、跨院系的讨论与合作都很少见。因此，教师间关系相对淡漠，缺乏共同愿景。

第三，教师培训缺乏实效性。尽管目前相关部门投入了大量资金用于教师培训项目，但理论培训和学历教育没有使教师的教学研究能力在实质上得到提高，短期培训的内容又过于形式化，普遍忽视了实践教学的应用培训，对于寻求自身的专业发展、自我规划并希望通过培训提升专业发展能力的教师来说受益不明显。

第四，教师评价过度标准化。高校教师在申请职称晋升、评奖评优等方面，必须参考各种量化指标，这一制度环境与学习型组织所倡导的团队学习、共同愿景和系统思考相背离，导致教师队伍内部竞争激烈，人情关系淡漠，缺乏真实的情感交流。表面上在一个团队共事，实际上各自有不同的想法和计划，当多数高校教师选择了单干，少数原本愿意合作的教师也放弃了合作。

三、高校教师专业学习共同体效果评价

相关调研结果表明，大部分高校教师在参加专业学习共同体前，不容易听到其他同事的声音，特别是在相关领域里思路堵塞，碰到问题或困惑时不易找到满意答案，工作效果和效率也有限;对未来工作的发展感到迷茫，与其他同事交流讨论较少，工作状态停滞不前;对可能出现的教学和科研上的未知情况存有疑虑和困惑，经常感觉“单打独斗”、力量有限。

教师们在参加专业学习共同体后对学习共同体有了更深刻的理解。参加前，大家的理解主要局限于集体备课、共同学习、互相帮助等基本含义，对其深层次的作用体会不够深刻。经过一段时间的团队合作学习，教师们经常提到的字眼有“归属感”“方向”“目标”“互助”和“共享”等。团队教师在教学上能互相支持，遇到问题能够共同努力、互通有无、共同学习、相互促进、相辅相成，参加学习共同体使教师们具有较强的归属感和互助感，降低了独立感。

参加专业学习共同体对教师专业发展的影响分为教学和科研两方面。教学上，大部分教师认为参加学习共同体有助于发现和解决教学问题、资源共享、视野提升、教学资源和手段多样化;在科研上，有助于发现科研问题，组建科研团队，促进个人多学习多思考，减少惰性，成员们可以就专业内容互相交流，共同完成复杂的科研项目，尤其是在前期的调研、调查、统计等阶段，非常需要团队合作，提高工作效率。以某一项目为载体，通过教师培训、读书会、教研讲座、教师工作坊、同伴观摩、教学比赛、共建精品课程等方面的学习和锻炼，实现专业学习以及共同体成员的全方位成长。

高校教师参加专业学习共同体不仅使教师得到发展，同时对学生的学习有直接或者间接的影响。丰富的教学方法、教学资源和教学手段，科学、趣味、多样的课程设计，都使课堂教学具有更多的灵活性，有助于激发学生学习动机，提高学习兴趣和学习效果。同时，教师可以将自己对学习共同体的经验运用到课堂上，帮助学生组建、发展学习共同体，促进学生之间的合作，从而提高学习效率。

参考文献：

[1]  Vangrieken K.，Meredith C.，Packer T.，et al.Teacher communities as a context for professional development：a systematic review[J].Teaching and Teacher Education，2017，（1）：47-59.

[2]  Vescio V.，Ross D.，Adams A.A review of research on the impact of professional learning communities on teaching practiceand student learning[J].Teaching and teacher education，2008，（1）：80-91.

[3]  黄丽锷.专业学习共同体：一个校本的教师发展途径[J].上海教育，2006，（9）.

[4]  商利民.教师专业学习共同体研究[D].武汉：华中师范大学，2005.

[5]  黎进萍.专业学习共同体中的教师专业发展：美国的实践及启示[D].西安：西北师范大学，2007.

[6]  徐秀晖.校本培训中专业学习共同体的构建[J].成人教育，2008，（10）.

[7]  段晓明.走向专业学习共同体——基于我国教师专业发展的审视[C]//“学校变革与教师发展：历史、理论与方法”国际学术研讨会，2009.

[8]  翟晓锦.专业学习共同体中教师合作优化研究[D].郑州：河南大学，2017.