“自主”学史“动”中发展

钱中华

摘 要：新课程中“促进学生全面发展”“全面提高历史学科素养、人文素养”是历史教学的核心目标，在教学中尝试让学生自主学习，让学生“动”起来，使学生在“动”中“发展”，把注重知识的习得转变为知识、能力和历史核心素养的综合获得。

关键词：自主学史;发展;核心素养

《义务教育历史课程标准（2011年版）》指出，初中历史课程应该“充分体现育人为本的教育理念，发挥历史学科的教育功能，以培养和提高学生的历史素养为宗旨”。可见，当前育人为本的教育理念告诉我们：历史教学不仅仅是教师对知识点的讲解和灌输，更是学生学习历史、提升能力的过程。

为此笔者结合学校课题，在教学中由学生自主学史，在“动”中求发展。“动”就是让学生通过“读”“画”“讲”“辨”“思”“辩”“问”“答”“看”“演”“评”等一系列的活动去合作探究、自主学史。 “发展”是在自主探究活动中学生的历史知识、能力和核心素养的综合提高。以下是笔者在教学实践中的一些做法，供大家指正、批评、分享。

一、自主“读”“画”“讲”，构建学生时空观念

时空观念是历史学科核心素养之一。任何历史事物都是在特定的、具體的历史时间和地理条件下发生的。只有将史实置于历史进程的时空框架中，才可能对史实有准确的理解。

在历史教学中怎样让学生便于准确定位时空和准确辨别时空呢？笔者主要采用学生自主学习的方式，让学生“读”课文，看地图，初步认知历史事件与特定历史时间和空间的联系，在此基础上由学生按照时间顺序和空间要素制作史实发展进程的图表，如时间轴等，构建历史事件、人物、现象之间的相互联系，正确把握历史的发展脉络。

（一）“读”课文，看地图，讲史实，让学生拥有初步的时空意识

对于初中的学生来说，在自主阅读中往往只关注历史叙述中的故事情节，而对于时间概念、历史地图是忽视的。因此在编制导学案时，笔者依据教学内容创设一些有关历史时空的自主学习问题，引导学生关注历史事物中特定的历史时间和地理条件，初步认知史实与特定历史时间和空间的联系。在七年级上册《早期国家的产生和发展》一课中，第一次提到了“公元前”，这对于七年级学生来说是陌生的，所以在导学案中预设问题：“什么时候是公元？公元前指哪些时候？”进一步设问：“世纪、年代、前期、中叶、后期又是指什么时候？”“如何用不同的方式表示夏、商、西周建立和灭亡的时间？”“盘庚迁殷是迁到今天哪里？”“西周都城的古今地名是什么？”等等。把这些问题抛给学生，由他们通过读课文、看地图、查资料，自主探索了解，然后在课堂上进行展示交流。如西方人规定耶稣诞生的那一年为公元元年。“公元前”就是元年之前的时间段，公元前2070年可以用公元前21世纪70年代来表示，公元前1600年是公元前17世纪末，殷是今天河南安阳，镐京是今天陕西西安。在学习西汉疆域时，由学生看地图，辨别哪幅是秦朝的？哪幅是西汉的？理由是什么？从而认识西域都护设置的意义：西汉时新疆正式成为我国行政区。这样既检查了学生自主学习的效果，又实现了历史知识的前后贯通、时空联系，使学生具有初步的时空意识，从而正确把握历史发展的脉络。

（二）“绘”图表，述史实，让学生拥有准确定位时空的能力

由于初中学生学习能力和认知水平不足，往往把历史事件孤立看待，因此笔者在学生自主学习的过程中要求学生制作简单的历史图表，梳理历史脉络，正确把握历史的时空联系，从而更好地认识历史。在七年级上册《早期国家的产生和发展》一课中，有的学生绘制了时间轴，有的学生画了表格，并做了这样的叙述：夏商西周前后更替，夏是中国历史上第一个王朝，商、西周时期国家进一步发展。

历史知识既是独立存在的史实，也需要前后贯通，时空联系。在七年级下册《安史之乱与唐朝衰亡》一课的小结中学生构建了时空坐标，直观反映了唐朝由建立到鼎盛再到衰落最后灭亡的历史过程，揭示了治乱兴衰的因果联系。学生叙述如下：618年唐朝建立，唐太宗时期形成贞观之治，武则天统治时社会经济继续发展，唐玄宗统治前期形成开元盛世，唐玄宗统治后期酿成安史之乱，唐朝由盛转衰，907年，唐朝被朱温灭亡。

历史图表是学生在熟读教材基础上，独立或小组合作绘制的，是对所学知识的一次巩固提高。虽然学生绘制的图表形式各异，但是在展示环节只要能自圆其说，笔者都给予表扬。这样经过长期不间断的训练，学生不仅学会了绘制图表，还拥有了准确定位历史时空的能力，从而为更好地理解历史、认识历史打下基础。

二、自主“辨”“思”“辩”，提高学生的史料实证能力

史料实证是指对获得的史料进行辨析，运用可信的史料重现历史真实的态度和方法。历史过程是不可逆的，认识历史所能依据的就是史料，它是评析历史人物、历史现象、历史事件的基石。因此在自主学习中要让学生充分挖掘历史材料，构建属于自己的历史叙述，培养史论结合、论从史出的意识。

（一）“搜集”“辨别”史料，关注细节，促发学生尝试史料实证

由学生搜集与所学历史知识相关的史料，这是史料实证的基础。史料作为认识历史的证据，应当真实可信，否则对历史的认识将是错误的。但是任何一种史料都不是完全可信的，里面可能有错误，可能有私人的爱憎，可能有地方及民族的成见。因此需要学生在搜集史料的同时关注细节，辨别其真伪，判明其价值，这是培养史料实证的关键。在学习“商朝灭亡的原因”时，有学生搜集了《封神演义》，说：“纣王迷恋妲己，荒淫无道，是昏君。”有学生搜集了教材中《史记·殷本纪》的记载：“纣王以酒为池，悬肉为林。”两段史料都能证明“纣王暴政，商朝灭亡”。但是出自《史记》的一手史料价值要高于出自《封神演义》的二手史料。在学习“大跃进”时，有学生搜集了这样一段史料：“1958年8月13日《人民日报》头版头条的标题新闻写道：‘麻城建国一社出现天下第一田，早稻亩产三万六千九百多斤。”这段史料是真实的，但其数据是不可信的。学生结合大跃进运动的历史，认识到这是当时“超英赶美”的社会政治环境造成的，有其特殊的历史背景。这样学生在对比辨别史料的过程中，提高了史料实证能力，加深了对所学知识的理解和认识。

（二）“辩论”“解读”史料，多维举证，提高学生史料实证能力

史料本身并不能作为直接的历史证据，需要汲取其信息，才能作为历史证据，进而获取历史知识。笔者在学生自主学习过程中，组织学生对史料进行辩论，在辩论中提取有效信息，提升对历史的具体认识。在《辽、西夏与北宋的并立》一课中，学生围绕战争与和平，胜利后的屈辱和约展开辩论，最后达成共识。其原因主要是两方从不同史料得出相同信息。甲方：“宋真宗时，辽军大举攻宋，一直打到澶州城下，威胁都城开封，宰相寇准力劝皇帝亲征，宋真宗来到澶州城，宋军士气大振，打退辽军。之后，宋辽议和，辽军撤回，宋朝给辽岁币。史称澶渊之盟”;“尽管澶渊之盟给人以城下之盟的印象，但基本内容还是平等的，北宋并没有丢太大的面子……且和平实现后，北宋从双方贸易中获得大量盈余，辽朝亦可借此获得其必需品，因而对双方都是划算的——齐涛”。乙方：苏辙《栾城集》中记载：“（辽）与朝廷和好年深，蕃汉人户休养生息，人人安居，不乐战斗”;“元昊称帝后，先后与北宋进行了三川口、好水川、定川寨之战”;“1044年，北宋与西夏达成和平协议，史称‘庆历和议。这次平等和议换取了宋夏将近半个世纪的和平”。双方在对各自史料解读辩论中认识到：北宋与辽、西夏都由战争走向和平，和平是主要的，和议的作用就是带来了和平。齐涛与古人苏辙观点一致，这些史料都能相互印证。这样学生在辩论解读史料的过程中，正确认识了历史，养成论从史出的意识。

三、自主“问”“思”“答”，提高学生的历史解释思维

能够从历史材料学习中发现问题，能够站在历史角度独立思考、对历史事物之间的因果关系作出解释，能够以全面的客观的辩证的发展的眼光看待和评判史实是新课程要求学生学习的。

在实践中，笔者让学生在自主学史的基础上，提出自己的疑问，抛给同学，让同学思考并帮助解决问题。如在自学《战国时期的社会变化》后，有学生不解地提出：“战国时期，战事连绵不断，强盛衰弱局势明显，按说实力强大就强盛了，怎么还会出现变法这个重大举措？”问题一出来，各小组之间不同层次的学生都踊跃发表意见：有的说，打仗争斗，胜利不一定说明自己能够一直强盛，队伍壮大了实力也要真正跟上;还有的说，就是因为顾着打仗，治理国家就弱了，人们不安定，国不像国，经济农业跟不上，没有粮食没有钱是不行的，打仗不是说粮草先行嘛;还有的说，书上不是有吗？看商鞅变法里，他鼓励耕织，生产粮食、布帛多的人可以免除徭役，奖励军功者授爵位封地，这都是利于富国强兵，在争夺中取胜的保障……这样学生对变法举措出现的因果在相互问答中理清楚了。当学生看到书上人物扫描中商鞅最后车裂的结果时，又有学生问：“商鞅变法是不是最后还是失败了？”有学生回答：“不能说失败，它的积极作用还是起到了，书上材料不是说改革后秦国国力大增，提高了军队战斗力，一跃变成强盛诸侯国，为以后秦国统一全国奠定了基础。”还有学生说：“商鞅提出的统一度量衡，到后来秦始皇统一六国后，他统一措施中也是有度量衡的统一，这说明英雄所见略同，说不定秦始皇根据他的变法想到的。”也有学生反驳：“统一六国，货币不一样不好流通这是现实问题，随便哪个人都会用统一货币这个办法解决迫在眉睫的问题”……学生运用自己的史学经验和认识对同学提出的问题进行解答，不仅让提出问题的学生理解，而且使回答的学生在解答中锻炼了自己的历史解释思维和能力，这种相互解答的过程也是共同锻炼和提高的过程。

四、自主“看”“演”“评”，激发学生家国情怀

“家国情怀”是一个人对自己国家、人民所表现出来的深情大爱，它是对自己国家的一种高度认同感和归属感，责任感和使命感的体现。这里主要给予学生创造一些历史和现实情境，鼓励学生积极参与“看”“演”“评”，让学生在“看”“演”“评”中思考、展现，激发、体验和升华“家国情怀”。

（一）观看历史影片、历史纪录片，激发家国情怀

历史影片、纪录片画面形象，其中纪录片客观真实，更能够让人信服，也容易把学生带入当时的情境中。笔者在适宜的課程中让学生收集观看相关历史纪录片，从中寻找激发学生爱国情怀的契机。在学习鸦片战争的时候，先请学生利用空余时间收集和观看相关历史纪录片，在课上请同学介绍，并共同观看其中的主要片段，当学生看到我国被迫与西方列强签订了一系列丧权辱国的不平等条约，西方列强在侵略我国领土的同时杀害了我国大量的同胞的这段血泪史，大家都愤怒不已，再适当播放虎门销烟、1999年香港回归纪录片片段，这又让学生大快人心……此起彼伏的历史情景激发了学生的爱国热情，树立了学生坚定的爱国信念。

（二）结伴“演”，走进历史，体验家国情怀

为了能让学生有效参与体验，当学生自主学习完一课后，能够自主表达学习的成果。可以是合作辩论形式，也可以是合作演出，带着各自的感悟走进当时的历史情境，进一步感受理解历史。在学习世界史巴黎和会的时候，笔者让学生分成六组并自主选择去扮演法英美意日中六国代表团中的一个团的角色。然后从立场、利益出发书写议案。表演开始，学生非常有秩序，且彬彬有礼。于是笔者提醒：真正开会的时候可没有这么客气，不信看看纪录片。观看后学生重新表演，一个个站在自己国家立场据理力争，此时情境激发，作为战胜国的中国，我们要求收回山东青岛等权益无可厚非，同时也感受到当时中国因落后而在国际上地位低下，从而激发强国情怀。

（三）关注现实，客观评价，升华家国情怀

对学生家国情怀的培养更应该从当下着手，所以笔者教学中时刻和学生一起关注身边的大事小事，捕捉其中有价值的话题，鼓励学生有理有据进行评价，让学生在交流感悟和评价中表达自己的家国情怀。在学习海峡两岸的关系时，学生结合“台独”问题表达观点，列举了“三国时卫温率船队到达夷洲，元朝设澎湖巡检司管辖，台湾正式成为我国行政区”。说明台湾自古以来就是中国的领土，反对分裂，反对“台独”。在学习中日关系时，结合钓鱼岛问题请学生表达自己的观点。学生激情澎湃：一致认为钓鱼岛是我国的领土，必须捍卫。学生追溯钓鱼岛归属的历史渊源：从1403年《顺风相送》中表明早在14、15世纪中国就已经发现并命名了钓鱼岛，还有众多古今中外地图标会钓鱼岛属于中国。这更是坚定了捍卫国土、保家卫国的信念。在学习中国科技时，就屠呦呦的青蒿素获得诺贝尔奖，组织学生谈想法，学生首先为国家获得荣誉而感到无比光荣自豪，感悟到国家科研发展的重要，立志好好学习报效祖国。同时也有学生在查资料中发现历年诺贝尔奖数量和国家获得诺贝尔奖的频率，我国得奖频率并不高，说明我们还需要努力，还需要奋发图强……可见，学生客观关注历史与现实的联系，在客观评价中正确认识历史，使家国情怀中的责任感和使命感时刻滋生、开花……

综上所述，正如陈鹤琴所说：“要鼓励学生去发现他们自己的世界。学生的世界是他们自己去探讨自己去发现的，他们自己所求来的知识才是真知识，他们自己所发现的世界才是真世界。”因此在教学中，由学生自主学习、自主思考，鼓励学生动起来，在学生自主学史的过程中发展时空观，提高理解能力、辨别举证能力和历史解释能力，同时激发学生的爱国情怀。

参考文献：

韩秋香.基于中学生历史学科核心素养培养的案例教学研究[D].鲁东大学，2017.