基于思维品质培养的初中英语听说课有效设问策略研究

【摘要】随着新课程标准的推出，基于英语学科核心素养，文章针对初中英语课堂听说课教师设问的有效性，从主题情境，认知层次，交际互动三方面提出基于思维品质培养的初中英语听说课教师有效设问的策略。以温州市直学校优质课比赛观摩为例，从听前、听中、听后三个环节分析证明通过运用策略进行有效设问，可以培养学生预测、概括、分析、评判、创新等思维品质。

【关键词】思维品质;初中英语;听说课;有效设问

【作者简介】叶雯雯，温州大学外国语学院研究生。

一、引言

《普通高中英语课程标准（2017年版）》提出，英语学科核心素养主要包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力。新课标在保留2011年版《义务教育英语课程标准》语言、学习、文化目标的基础上新增思维品质，突显思维重要性。在2015年中国外语教育高层论坛上，吴一安教授就强调“语言和思维有‘血脉般的关系，语言和思维、文化不可分割，是高层次思维的介质，在思维和文化品格上具有育人功能”。足以可见，语言和思维的联系密不可分。

听说课是英语课堂的重要课型之一。教师设问则是课堂教学最重要的组成部分和培养思维的有效手段。有效设问是指从学生学习兴趣、生活经验和认知水平出发，通过体验、实践、参与、合作与交流的学习方式和任务型教学的途径，发展学生的综合语言运用能力而设置的极富思维力度的“问”。在语言输入到输出的过程中教师通过课堂的有效设问一步步打开学生的思维，引导学生对语言的感知，理解，分析，运用与迁移创新。因此，英语听说课堂上教师有效设问对学生思维品质的培养具有深远的意义。

二、基于思维品质培养的听说课有效设问策略

英语听说课中教师有效设问与学生思维品质培养紧密相关。目前，有大量实践研究表明，在真正的英语课堂教学中，教师设问的有效性存在明显的问题。例如教师的课堂提问与主题相关性不强;提问缺乏适切性;提問急于求成而流于形式;缺乏层次性等问题。因此，教师在听说课堂提升设问的有效性上可以采取以下三方面的策略。

第一，基于主题语境，构建情境化设问策略。围绕文本主题是有效开展课堂活动的关键，因此教师教学可以从标题、内容、图片等来把握主题，创设与主题意义密切相关的语境，贴近学生实际生活情景，精心设计提问内容，进行主题情境下有意义的设问与铺垫，从而激活学生脑海里已有的知识结构，建构新知，启发思维。基于布朗、科林斯与杜基德等人的情景认知理论，问题情境的设置不仅在英语课的导入阶段要格外注意，随着教学过程的展开它应成为一个连续的过程，并逐步形成高潮，以不断激发学生学习动机，给学生提供广阔的思维空间。

第二，基于认知层次，构建层次化设问策略。Bloom认知目标分类体系将教育目标按照认知能力高低分为知识，理解，应用，分析，综合，评价六个方面。经课堂观察目前大部分英语教师的提问基本停留在知识，理解，应用层面，而对于后三个高阶思维层面鲜有涉及。这六个认知领域属于思维的层层递进，教师的设问可将这六方面的提问串联成逻辑清晰且有意义的“问题链”，层层设问，环环相扣，由此来开发、拓展学生思维的广度与深度。尤其在听说课型中，针对以口语输出为目标的听力输入活动，教师的设问更需凸显其层次性。通过浅层次的设问来引导学生基于听力感知，获取材料基本信息，为输出铺垫，从而过渡到深层次的文本挖掘进行提问。依据发展心理学的理论，维果茨基提出现有水平和潜在发展水平之间存在“最近发展区”。因此，教师切忌进行飞跃式提问，要符合中学生的认知发展规律，由浅入深，从易到难，在学生的最近发展区内进行有层次的设问，这对学生的认知和思维发展是大有裨益的。

第三，基于交际互动，构建多元互动化设问策略。通过师生互动，生生互动，与生本互动等多元互动模式提高学生的思维品质。提问的设计旨在引领学生的回答，而非教师的自问自答，并依据学生的思维逻辑顺势追问，适时反问，转变“一问一答”的传统思维方式，同时进一步联系文本与现实进行多向互动。如此，学生的思维才有动力，有方向，有创新。除此之外，提问还能引导生生间的合作与交流，在互动中进一步深华主题，锻炼高阶思维。

三、听前、听中和听后环节中教师有效设问培养思维——案例分析

笔者以2018年“温州市局直属学校初中英语优质课比赛观摩”中的一节听说课为例，结合上述三方面的策略，基于思维品质培养对课堂的听前、听中和听后环节教师有效设问部分展开分析与讨论。

1.听前——情境化设问策略发展预测能力。听前活动作为听力输入之前的一个铺垫环节，切忌生搬硬套的导入模式，而应创设生动的主题情境，运用情境化设问策略设置浅层次问题，诱发学生学习动机，活跃思维，可通过特定情境下的预测，来激活已有知识经验，有利于有效获取听力文本信息，发展预测思维。

[教学片段1]执教老师在“Let It Rain”的听说课堂上，采用了音乐与图像相结合的方式，基于“人与自然”的主题语境，用一首轻音乐“Kiss the Rain”结合图片轻松导入课堂，使学生通过听觉与视觉感受下雨的情境，并基于情境创设进行如下提问：

T：Do you know the name of music？

T：Do you like rain？

T：How do you feel about the rain？

T： How does Rose feel about the rain？  （Look at the picture and predict.）

通过音乐、图片创设问题情境，引导学生表达对雨的感受，激活思维状态。其次，执教老师通过小女孩Rose打着伞微笑的照片让学生基于图片情境猜测Rose对雨天的感受，为文本Rose的心情变化埋下伏笔，能够很好地调动学生思维的活跃性，从而发展预测能力。

2.听中——层次化设问策略提高概括和分析能力。听中活动是听说课中不可或缺的环节，没有可理解性输入就无法有效输出。因此，需要教师运用层次化设问策略有效设置问题帮助学生获取听力文本基本信息，不可仅局限于提高听力能力和掌握文本的语言知识，而是要让学生通过听力理解文本的基本意思，初步感知文本主题内涵，理解对话者的思维模式，提升概括、分析的思维品质。

[教学片段2]执教老师将此听力材料分为两段，听力文本基于Rose因为下雨天无法外出感到到无聊，父亲为了开导Rose而进行对话。基于布鲁姆认知目标分类层次，笔者将执教老师的提问设计做了如下表的分类。

執教老师严格按照学生的“最近发展区”进行教学，设计层次鲜明的问题。通过问题Q1- Q4，帮助学生提炼和概括听力文本主要信息，梳理对话逻辑脉络，属于知识、理解记忆层面。同时，基于已有输入提出运用分析型问题Q5引导学生发散思维去猜测，步步为营，活化信息，发展学生分析能力。而后，执教老师继续设问Q6，引导学生感知对话者的思维模式，学生才能最终顺利概括和分析Rose内心情感变化及原因，增加思维含量。其层层递进式设问有效培养学生概括及分析能力，提高思维层次。

3.听后——多元互动化设问策略培养评判和创新能力。听后活动是对学生所学知识的巩固和延伸，是听力理解的升华。教师设问应在情境化、层次化设问的基础上加强多元互动化设问，通过师生互动，生生互动，与文本互动来设置综合、评价类问题，将问题焦点深入文本内涵，在互动中培养学生评判性和创新性思维。

[教学片段3]执教老师在其听后环节设问如下：

T：When can rain make people happy？

（S：Maybe it can make people happy when people need it.）

T：When do people need it？（追问）

（S：When everything is dried up and they have no food or drink， at this time， people need the rain.）

T：So when we think about its importance and its good side.We need to think positively.

执教老师通过第一个问题的引入旨在引导学生深入文本，与文本互动，以挖掘内隐于文本之后的信息。同时通过追问的方式与学生进行互动，延伸与拓展思维，给予学生思维方向性引导，发现下雨的好处，正面积极思考，驱动学生心智思维，培养其一定程度的评判能力。

而后，执教老师再次通过图片设问“If there were no____，what would the world be？”，通过小组讨论输出，促使思维活动更具丰富性，从雨迁移至太阳、雪、风乃至万千世界中更多的事物，感受他们带来的美好，培养合作学习能力，创新思维的设计在生生互动的氛围下便更有感染力。

四、结语

教师有效设问不仅是英语听说课堂上重要的组成部分和有效的教学手段，更是促进学生综合语言运用能力提升和思维品质培养和发展的重要方法。随着新一轮课程改革的推进以及英语学科核心素养的目标设置，为了发展素质教育独特的育人价值，教师的设问应更具情境化，层次化与多元互动化，促进学生有意义的思考，通过英语听说教学，使学生的思维更具深刻性、敏捷性、广阔性、批判性和创造性，着重培养其预测、概括、分析、评判、创新等思维品质。

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