迈向均衡发展的新时期幼儿园教师队伍建设——破解教师队伍建设的三大难点：区域失衡、理用失衡与艺文失衡

姜 勇, 庞丽娟

(1.华东师范大学教育学部，上海 200062；2.北京师范大学教育学部，北京 100875)

一、有“度”的“平衡”：迈向均衡发展的幼儿园教师队伍建设新展望

均衡发展是我国当前及中长期教育改革与发展的重要目标。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确指出，“均衡发展是义务教育的战略性任务。建立健全义务教育均衡发展保障机制，推进义务教育学校标准化建设，均衡配置教师、设备、图书、校舍等资源。”[1]不仅义务教育要实现均衡发展，作为国民教育基础和早期开端的学前教育，为实现其公益性、普惠性、公平性，提升其质量与水平，同样也必须大力、加快推进幼儿园教师队伍建设的均衡发展，“教师资源做不到均衡化，教育就很难做到真正的均衡化。如果师资不能得到很好的配置，教育均衡化就是一句空话，所以这是教育能够做到均衡化的重点。”[2]就目前而言，农村地区幼儿园教师队伍建设仍然是学前教育质量提升的严重短板。因此，如何进一步推进幼儿园教师队伍建设迈向均衡发展、可持续发展的道路将是近、中期学前教育改革的重中之重。

那么，什么是均衡发展呢？我们先来看“均”字，《周礼·地官·大司徒》中说，“以土均之法，均齐天下之政。”[3]《周礼·春官·大宗伯》则曰：“大均之礼，恤众也。又调也。”[4]《诗·小雅》中提到，“我马维骃，六辔旣均。”[5]《庄子·寓言篇》云，“万物皆种也。以不同形相禅，始卒循环，莫得其伦，是谓天均。”[6]东汉许慎的《说文解字》里说，“平徧也。从土从匀，匀亦声。”[7]可见，古文中的“均”代表了数量上的平等分配，它是无偏差的，或者说无差异的。我们再来看“衡”字，它意味着一种制约与“度”。如，《汉书·律历志》说，“衡，平也。所以任权而均物，平轻重也。”[8]《荀子·礼论》则说，“衡诚悬矣则不可欺以轻重。”[9]由此可见，“衡”与“均”有一定的联系，但又有明显差别，如果说“均”是无偏、平等分配的话，那么，“衡”则会综合考虑各种主客观条件，因而它是有“权重”的，即在分配时带有一定的倾向性或侧重性，会根据情况给予适当的“优惠”或“照顾”。可见，与“均”有所不同，“衡”更强调正义，而不是完全按照数量的平均分配。

最早将“均衡”这两个字联系在一起的，出自《黄帝内经·素问》，“升明之纪，正阳而治，德旋周普，五化均衡。”[10]这里的“均衡”体现的是一种有“度”的“平衡”。“度”指的是恰到好处，无过，无不及。李泽厚在《历史本体论》一书中，明确提出把“度”作为“均衡”的第一要义。他提出，“中国古代思想所强调的甲不是甲加或甲减(A≠A+或A-)而必然是恰到好处。向秀和嵇康辩论说，‘有生则有情，称情则自然，若绝而外之，则与无生同，何贵于有生哉’。所谓‘称’我以为也可释作‘度’，‘情’也有各种类各层次不同的‘度’。……‘度’是一种艺术。”[11]运用于教育之中，我们认为，学前教育要真正走上公益普惠之路，就必须走向一种有“度”的“平衡”，特别是幼儿园教师队伍建设必须要最终实现区域均衡、“理”与“用”的均衡和“艺”和“文”的均衡。

二、破解幼儿园教师队伍建设的“区域”失衡之法：从“规范认证”走向“临时认证”

区域失衡是幼儿园教师队伍建设最突出的问题，它严重影响师资队伍的可持续发展、专业思想的坚固稳定、优秀人才的合理流动。根据教育部门户网站提供的教育统计数据，我们对2013至2017年的统计数据进行了运算分析。[12]结果表明，2013至2017年间，全国各地幼儿园生师比的比值(在园幼儿人数与专任教师人数之比值)逐年下降，但东部与中、西部的差异仍然显著。东部地区2013-2017年幼儿园生师比的比值分别为：19.27、18.07、17.51、16.92和16.41，特别是在2017年降到16.41，接近良好标准(按照教育部2004年颁发的通知，幼儿园生师比比值14为优秀，16为良好，18为合格)。中部地区，幼儿园生师比比值虽然从2013年的26.74下降到2017年的21.18，但比值仍然偏高，离合格还有一定的距离。值得称道的是，西部地区的幼儿园生师比比值的降幅最大，下降了26.4个百分点，尤其是青海、广西、西藏、贵州等地的降幅十分显著(见表1和图1)。

表1 全国各地幼儿园生师比比值(在园幼儿人数除以专任教师人数)(2013-2017)

由图1可见，东部地区幼儿园生师比的比值显著优于中、西部地区。不过，令人欣喜的是，东、中、西部的差异从2013年以来呈缩小态势，差异幅度明显收窄。2017年的差异幅度几乎是2013年的一半。这说明，由于近年党和政府的高度关注，学前教育三年行动计划的有效实施，以及地方教育主管部门的积极作为，中、西部地区与东部地区在幼儿园生师比比值方面的不均衡现象被打破，迈向了均衡发展的可喜道路。

学前教育的区域失衡现象还体现在西部地区幼儿园兼任教师队伍庞大，而中部地区幼儿园代课教师数量庞杂。由图2可见，东部地区幼儿园兼任教师甚少，中部地区除江西省外也几乎没有，但西部地区的四川、云南、贵州、甘肃、新疆、广西等省则拥有一支比较庞大的兼任教师队伍。中部地区则有着严重高于东部和西部地区的幼儿园代课教师队伍，特别是河南、河北、山西等是幼儿园代课教师队伍比较庞杂的省份。特别指出的是，四川省则不仅兼任教师多，而且代课教师也非常多，需要我们高度重视。

我们再来分析一下全国在园幼儿人数与专任教师、保教人员之比值。由图3可见，东部地区幼儿园生师比的质量最高，在园幼儿人数与专任教师人数之比值接近15，在园幼儿人数与保教人员之比值在12，达较理想的水平，而中部、西部地区的在园幼儿人数与专任教师人数之比值超过20，与保教人员人数之比值超过14。此外，西藏自治区的在园幼儿人数除以专任教师人数的比值高达25，仅次于广西。广西虽然在园幼儿人数除以专任教师人数的比值高达26，但在园幼儿人数与保教人员人数的比值为18.19，远低于西藏的23.12。这说明，西藏不仅严重缺少幼儿园专任教师队伍，而且还面临着保育员队伍数量严重不足的困境。

我们以趋势平均法(Pn=P0(1+k)n(k>-1))来预测哪一年中部和西部地区幼儿园生师比的比值会达到18的合格水平，以及16的良好水平。结果发现，预期中部地区在2021年幼儿园生师比比值将为17.76，2023年将为16.03；预期西部地区在2019年幼儿园生师比比值将为18.11，2021年将为15.54。可见，根据预期，中、西部幼儿园生师比比值都将在2023年达标。但我们还要看到，要完全攻克区域失衡问题目前仍存在两大困难。其一，“区域间”的均衡问题比较显著，主要是城市与农村之间的均衡，即如何保障农村幼儿园教师队伍的稳定性，吸引更多师资加入到农村学前教育建设的大军中来，这是迫切需要关切与解决的重要难题。其二，“区域内”也存在比较明显的均衡问题，即使同一省、市、县，教师在培训、晋升、薪水待遇等方面也存在不均衡现象。

区域失衡问题主要与幼儿园教师队伍数量的短缺有关。一方面，农村幼儿园教师地位不高，缺编现象严重，待遇难以得到充分保障；另一方面，制度规定所限，目前的制度要求教师必须先要取得“幼儿园教师资格证”，然后方能从教。这使得在农村地区不少有从事幼儿教育热情，但却没有获得“教师资格证”的人士难以加入到幼儿园教师队伍中来。我们注意到，一些发达国家和地区，为缓解决教师短缺和数量不足，纷纷在“非常”时期采用“非常”方式。

例如，美国实施多年的“临时认证”制度(alternative teacher certification) 就是其中的一个典型。为解决一些地方教师严重不足的现象，美国于20世纪后期出台了“临时认证”制度，鼓励持有“临时认证”证照的教师在未来3-5年内考取教师资格证。 2003年数据统计，美国的新泽西州和德克萨斯州的“临时认证”教师的数量竟然高达总数的24%，也就是说，在新泽西州和德克萨斯州，每四名教师中就有一名是只有“临时认证”证照，而无“教师资格证”的教师。[13]显然，“临时认证”为迅速补充教师队伍数量不足提供了有力的支援，仅2005年一年，美国在48个州颁发了5万多张“临时认证”证书。据不完全数据统计，2006年，美国取得“临时认证”证照的教师总量高达59000名。[14]“临时认证”之所以受到各国的青睐，是因为追踪研究发现，取得“临时认证”证书的教师，其专业素养与传统上经过规范认证的教师竟然不相上下。[15]美国教育信息中心(NCEI)的一项调研发现，相对于“规范认证”的教师，“临时认证”的教师反而更愿意坚守这一岗位。[16]其原因可能是“临时认证”的教师大多从其它行业转行，转行成为一名教育者对他们来说是一个慎重的决定，而大多数人的决定往往是深思熟虑之后的结果。“临时认证”之所以取得了较好的效果，还与一些科学研究发现有关。很多实证研究表明，教师专业发展往往不是培养的结果，而是“天生的”，例如，美国著名的“绍姆斯·福特海姆基金会”(Thomas B. Fordham Foundation) 在基于证据的研究基础上，发表了一份由前教育部长和几位主要政府官员签署的政策宣言，鲜明指出，“增加一项教育学课程或者其它要求事实上并不一定对教师质量产生积极影响……提高教师质量更好的办法是简化教师入职要求和入职程序。”[17]虽然这一观点有其偏颇之处，但其呼吁的“简化入职要求”的主张，对于我国地区存在的区域失衡的问题之解决是有一定的现实的积极意义的。

我们认为，“临时认证”可以吸引广大有志于从事学前教育的人士，并在短期内迅速补充师资队伍的数量紧缺。因此，从我国幼儿园教师队伍建设的现实问题出发，制订具有前瞻性和可行性的区域均衡的发展规划，特别是允许农村地区试点“临时认证”的方法，有助于破解区域均衡的难题。

三、破解教师队伍建设中的“理”与“用”失衡之术：从“学科取向”走向“实践取向”

幼儿园教师队伍建设中还存在着比较突出的“理”与“用”的失衡现象，严重影响到幼儿园教师培养的质量。师范生时常反映所学的教育理论和实践脱节，教育教学能力不足，无法胜任幼儿园教育教学。“理”与“用”失衡会极大地影响师范生的教育自信。要改变这种现象，就迫切要求教师教育课程从传统的学科取向(subject-oriented)转变为实践取向(pratice-oriented)，特别是要格外重视幼儿园教师反思意识和实践智慧的提升，将理论和知识真正转化为教师的智慧，即冯契先生所说的“转识成智”，“它不是一蹴而就的，是需要时间的”。[18]师范生需要熟悉与灵活掌握的绝不仅仅只有抽象、纯粹、客观的理论知识，而应该是真正能指导其开展幼儿园教育实践的应用型、转化型、灵活性、变通性知识，“它不同于理论知识或技术知识那样将某些普遍的、固定的原理、规则运用于对象，而是要在具体的实践活动过程中来完成自己、实现自己”。[19]

近年，随着高等师范院校的布局与结构调整，师范生的理论知识与学术能力明显增强，然而，在学历提升的同时，我们注意到，师范生的实践智慧，即理论运用于实践的能力却未得到足够提升。一项有关教师教育课程质量的调研发现，对“必须调整专业设置和课程结构”这一问题持赞同意见者，教育行政部门占83.3%，部属高等师范大学占100%，省属高等师范院校占81.1%，师专占100%，中师占87.5%，综合平均为85.9%。[20]可见，大多数师范教育部门都对课程结构与质量不满意，并指出实践智慧的不足是当前教师队伍建设的突出问题。

要破解幼儿园教师队伍建设中的“理”与“用”失衡的难题，就要真正重视运用有效的师资培育方法，全面提升师范生的实践智慧。事实上，中国儒家学说，特别是宋明程朱理学的“道问学”传统就十分重视人的实践。宋代吴泳在《上邹都大书》中说道：“执事以天授正学，崛起南方，实践真知，见于有政。”[21]宋理宗淳元年诏曰：“朕惟孔子之道，自孟轲后不得其传，至我朝周敦颐、张载、程颢、程颐，真见实践，深探圣域，千载绝学，始有指归。”[22]上述两例中的“实践”都是指“践履”“实行”的意思，即做中学、做中悟、做中得、做中成长。就幼儿园教师的实践智慧的形成而言，离不开教师在教育现场中对实践的有效反思，反思的过程就是教师通过“用”的过程而逐渐领悟到“理”的智慧成长过程。走向“理”与“用”均衡的幼儿园教师队伍建设必然强调教师成长的实践特性，实践能帮助教师逐渐生成与他的教育生活密切相关的渗透个人情感、理智判断与有效行动的智慧。

要加强幼儿园教师队伍建设的“理”与“用”的均衡，就必须大力推进与强化教师教育的见实习课程的改革。很多国家与地区近年来都对教师教育课程进行了大刀阔斧的改革，各国教师教育课程之名称类别虽差异较大，但大致可分为通识课程、专业课程和教育实践三个部分，并且无一例外十分重视教育实践的课程建设。例如，美国纽约城市大学的师资培训课程要求实习占全部课程的26.91%，哥伦比亚大学教师学院的实习课程占全部课程的26.29%，日本东北大学的实习课程占13.62%。[23]相比之下，我国教师教育的实习课程通常在10%左右。更需要引起重视的是，很多国家和地区不仅增加了教育见实习的时间，而且特别加强了对师范生见实习的有效监督与规范管理，以全面提升见实习的质量，并要求师范生能够将师范院校所学知识与幼儿园教育教学的实际有机整合。例如，德国的教师教育通常包括两个阶段，第一阶段(通常3年至4年)为所有学生提供大学教育，包括教育实习。第二个阶段是导入阶段，即完全实习阶段，它持续的时间在一年半至两年之间。[24]又如，新西兰的奥克兰大学制定了很有前瞻性的“3+2”模式的“浓缩课程”改革(compressed curriculum reform)，要求师范生每周一、二、三在幼儿园见实习，周四、周五则返回大学进行回顾讨论与交流，针对三天的幼儿园教育实践，结合理论开展研讨，“3+2”模式的“浓缩课程”改革使得新西兰的教师能将理论与实践紧密联系，从而达到了“理”与“用”的平衡。[25]

实践取向的幼儿园教师队伍建设还有一个重要的功能与价值，即可以有效提升教师的反思能力，从而帮助幼儿园教师持续改进、调整、丰富与完善自身的教育实践。美国学者(Jay & Johnson)指出，以实践为导向的教师教育可以有效激发教师的三种反思能力：描述型反思(descriptive reflection)、比较型反思(comparative reflection)和批判型反思(critical reflection)(见表2)。

需要指出的是，处理好通识课程与专业课程也是幼儿园教师队伍建设之“理”与“用”均衡的重要体现。例如，学士学位的教师培养较之专科层次的教师培养，其差异主要在于通识课程的设置，本科层次的教师比专科教师在一般人类知识、文化等理论方面的内容更加丰富，而专科层次教师则以掌握专业知识与技能为主。因此，处理好通识课程与专业课程的关系和合理比例成为当前幼儿园教师队伍建设的一大重点。普通教育课程与选修课程占有相当比例，这有利于扩大师范生的知识面和眼界，而在专业课程中大量开设的如学习环境设计、儿童行为观察、人工智能与现代课堂等一类重视新环境、新技术、新方法的课程则能有效地锻炼与铸造师范生面向未来的教育创新与教育设计的潜力。

四、破解教师队伍建设中的“艺”与“文”失衡之道：从“能力建设”走向“人文熏陶”

以往的幼儿园教师队伍建设往往注重教师“技艺”能力的形成，特别是在学科知识、教育技能、教学方法、课堂管理等技术层面的能力，即马克斯·韦伯(Max Weber)所说的与“工具理性”有关的各种能力，而对于师资培训中的“大者”，即精神层面的素养，特别是教育情怀、信念热忱、人文精神、艺术修养等却重视不够，“往昔的师范生规矩严明，保守稳健，……资深优良的师范生服务四十年而意犹未尽，无怨无悔。个人生涯与国家前途命运悠关，‘博闻强识而让、敦善行而不怠’。”[26]如果我们只强调幼儿园教师的学科知识、教育技能，而忽视人文精神的涵养，那就会造成教师成长的“艺”与“文”失衡的现象，即知识、技能与人文精神的不平衡。正如孟子所说：“先立乎其大者，则其小者弗能夺也”。那么，这个“大者”究竟是什么呢？我们认为，幼儿园教师队伍建设不仅要关注“艺”(即带有工具理性的知识技能)，而且更应该关心的是深刻影响教师内在心灵、精神成长的“文”(即具有价值理性的人文精神)。“大国良师”辈出的幼儿园教师队伍建设一定是更加注重教师的人文精神的熏陶与培育的，也即是哈佛大学的哈瑞·刘易斯(Harry Lewis)教授所说的，“拥有灵魂的卓越”[27]。实际上，中国古代曾十分推崇关乎人的培养中的“艺”与“文”的均衡，如唐代白居易的散文名篇《赋赋》：“四始尽在，六义无遗，是谓艺文之儆策，述作之元龟。”[28]

表2 通过有意义的教育实践，提升教师的三种类型的反思[26]

一些学者曾指出，20世纪中期以前，幼儿园教师队伍建设主要关注其学科知识与教育教学的能力建设，“以表现为基础”或以“能力为基础”(competence-based)的教师教育课程占据着重要地位。[29]为了确保对教师充分有效的评估，学者们制定了一系列有关专业发展的列表，其中最主要的就是教学技能。例如，美国“州际初任教师评量与支持联盟”(Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium, INTASC)于21世纪初编制了教师的十项核心能力，包括：教师了解任教学科，教师了解并协助儿童的个体发展，教师了解儿童的个别差异并创造教学机会，教师善用有效的教学策略引导儿童的学习，教师创造有益于儿童学习的环境，教师能运用不同媒介创造积极的班级互动，教师安排科学、合理的教学计划，教师善用积极支持的评价技术，教师是反思型的实践者，教师与同事、家长、社区能保持良好互动关系。[30]不难看出，这十个方面关注的主要是教师的知识技能，而不在于内在精神的卓越。

然而，在新的历史时期，幼儿园教师队伍建设的终极目标应该不仅仅在于知识技能的精进，而在于卓越精神的追求。幼儿园教师队伍建设的核心是重视教师的精神处境，促进教师精神世界的丰富。幼儿园教师的精神成长不是工具理性的，而是在超越工具理性的意义上讲他的精神追求，它是幼儿园教师坚定地选择某种教育实践活动的价值标准与理想境界，它是“大国良师”教书育人的精神内核，它也是幼儿园教师从事教育活动所体现出的信念热忱与师德操守，它体现在幼儿园教师的教育生活的方方面面，使其举手投足、言谈举止、一言一行皆烙上鲜明的个人色彩，皆体现出其作为教育者的内在信仰，皆彰显其优秀的个性品质和人格精神，正如语文特级教师于漪老师所说的，“每当站上讲台，就是我的生命在歌唱”。[31]

要破解幼儿园教师队伍建设的“艺”与“文”失衡的问题，我们就必须倡导人文熏陶式的教师培育，特别是要注重文化养成与人文陶冶在师范课程中的重要地位与作用，如此才能真正塑造有专业热忱、执着于教育事业、有教育情怀、有文化底蕴的教育者。一名经历过人文熏陶与洗礼的幼儿园教师必然能对儿童进行理性智慧的萌发，人格品行的砥砺，道德良知的启迪，诗意人生的熏陶，美好心灵的塑造。在此，我们还提出，幼儿园教师的人文素养必须要在良好的家庭氛围、学校氛围、社会氛围中化育而成，它不是通过机械的、传统记诵的教授方式而获得的，它更需要的是一种潜移默化的优雅的人文环境，“师资培育机构理应能掌握世界思想的脉动，培养深具人文风格，又能坚守教育本质的教师”。[32]可见，幼儿园教师队伍建设既离不开师范院校的美好的文化氛围的营造，也离不开幼儿园所积淀形成的优美的人文环境，这两处场所皆是影响、塑造、奠定、铸造“大国良师”的重要场所。