中国文化英语表达能力的培养研究

刘蓓莉

引言

语言和文化密不可分，语言表述着、承载着、象征着文化。通过使用目的语语言规则及一定的词汇进行跨文化交流是不够的，还应了解对方的社会习俗、价值取向等文化内涵。文化差异造成的交际误解的后果远大于由语言能力薄弱而造成的语言交流障碍。了解并尊重文化的多样性，可以使目的语使用者在不同的文化环境中遵循目的语国家的社会规范和道德准则，得体地同他人进行交往，尊重他人的生活方式和价值观，不冒犯他人的隐私和禁忌等。因此，在英语教学中，我国教师在讲授语言符号的同时，还应进行文化教学。教师往往将文化教学的重点放在对目的语文化的输入方面，忽视了对母语文化的教学，导致“中国文化失语”现象的出现（从丛2000）。

随着全球化进程的加速发展与中国“一带一路”倡议的提出，中国文化的传播与对外输出受到了前所未有的关注。如何在英语教学中培养学生用英语表达中国文化的能力，成为亟需解决的问题。中国学者对此进行了大量的研究。

笔者分别以“中国文化表达能力”和“中国文化失语”为关键词，在中国知网上进行搜索，从2005年到2018 年可以检索到58 篇论文。其研究焦点为中国文化失语现状与归因，以及中国文化的教学策略，与现行英语教材有机结合进行中国文化教学研究的论文很少；中国文化教学策略大多从教师的中国文化能力提升、课程设置、文化教学特征等宏观角度出发，很少从中国文化英语表达角度探索具体的英语教学模式。

本文以克拉申（Krashen）的输入假说和斯温（Swain）的输出假说为理论基础，以国家“十二五”规划教材《新编实用英语综合教程1》和《新编实用英语综合教程2》为例，研究中国文化英语表达的输入主题和输入内容，探讨具体的教学模式，从而培养学生的中国文化英语表达能力。

一、克拉申的输入假说和斯温的输出假说

克拉申（Krashen，1985）的输入假说认为，语言习得是通过理解信息，即接收“理解性”输入而产生的。“有效输入”是指总体语言难度不高于学习者的学习能力（即可以被学习者理解），又包含略高于学习者现有能力的语言结构。如果学习者的现有水平为“i”，那么输入部分应该略高，即“i＋1”。

斯温（Swain，1985）的输出假说认为，语言输出部分很重要，即学习者能够深入分析目的语的语法和用法，产生略高于学习者现有能力水平的语言输出，即“i＋1”。

克拉申的输入假说和斯温的输出假说相辅相成。“中国文化英语表达”中的“输入”部分包含英语语言习得和中国文化习得两部分，“输入”是“输出”的基础。在进行可理解性有效输入后，学生必须在“听懂”“读懂”的基础上做到能够“表达”，即能够“输出”。克拉申和斯温提出的“i＋1”原则为培养学生的中国文化英语表达能力提供了理论依据。

二、确定输入的中国文化主题和内容

克拉申的输入假说认为，培养学生的中国文化英语表达能力，首先要对学生进行有效的“输入”，输入部分（“i＋1”中的“＋1”部分）包括英语语言输入和中国文化输入两部分。输入内容的确定应以学生现有的语言能力和对中国文化的掌握情况（即“i”部分）为基础。学生学习的现行英语教材可以作为输入的基础。

文化具有范畴广、动态性的特征。目前，英语教学缺少与各个学段有机结合的中国文化英语同步教材。在这种情况下，教师必须结合教材单元主题确定输入的中国文化主题。然后，在确定中国文化主题的基础上，通过中国文化测试、问卷调查或者投票的方式，借助“问卷星”“蓝墨云班课”等易操作、自动生成统计结果的APP，了解学生对该主题中国文化的掌握情况、对该主题中国文化感兴趣的内容和想要进一步学习的内容，从而确定中国文化输入的内容(“＋1”的部分)。

（一）结合教材单元主题确定中国文化主题

英语同步教材是由有丰富英语教学经验的专家根据国家颁布的各个学段的“英语课程教学基本要求”研制的。教材主题的设定经过研制团队反复推敲，符合新时代人才培养目标。因此，教师可以结合教材单元主题分析文化，筛选、设计在英语教学中融入的中国文化主题，使中国文化教学内容系统化。

但是，只输入中国文化知识是不够的，还要掌握中国文化的内涵。教师可以通过对比中西方文化，尤其是中西方文化的异同，引导学生挖掘中西方文化在价值观上的差异。在跨文化交际中，价值观是一个至关重要的问题，可以说是跨文化交际的核心部分。价值观决定人们所持的信念和态度。如果不理解价值观方面的差异，就不能真正理解跨文化交际（胡文仲1999）。因此，要提高学生用英语讲述中国故事的能力，就必须让学生了解中西方价值观的差异，降低跨文化交际中文化冲击对学生的影响和由价值观差异而导致的焦虑感，从而提高其跨文化交际的效度和愉悦感，使其能够更加深入、准确地用英语表达中国文化的精髓。

本文以高等教育出版社出版的“十二五”国家规划教材《新编实用英语综合教程1》和《新编实用英语综合教程2》为例，整合相似文化主题单元，将其归纳成11 个中国文化主题，见表1：

表1：与教材相结合的中国文化主题

表1（续）

（二）了解学生的中国文化英语表达能力，确定主题文化输入内容

根据确定的单元融入的中国文化主题，教师可以通过“问卷星”“蓝墨云班课”等操作简易、统计结果自动生成的APP，以中国文化测试、问卷调查、投票等形式，了解学生对该主题的中国文化掌握情况，确定“i”部分。在此基础上，教师可以征求学生的建议，了解学生对该主题的中国文化的兴趣点、想进一步学习的内容，从而确定该主题的中国文化具体输入内容，即“＋1”部分。

例如，笔者就“中国的交通文化”这一主题通过“问卷星”APP，在课前对所教授学生进行了小测试。三个平行班的107 名学生通过手机参与了在线测试。测试目的是了解学生对该主题的现有英语表达情况。测试内容包括中国交通发展简史、中国交通现状、出行方式的选取倾向、中国交通规则、高铁中“复兴号”和“和谐号”的区别、共享单车和共享汽车的使用、新能源汽车等7 个方面。每个方面3 道小题，共21 道题目，测试题型为单选题。

同时，通过“问卷星”，以投票的方式对学生进行调查（可多选），了解学生对该文化主题的兴趣点和想深入学习的内容。虽然测试和调查的内容不够全面，也没有对测试题目的信度和效度进行检验，但是仍可以用来指导后续的英语教学（测试和调查结果见表2）。笔者根据测试和调查结果选取相应的输入材料，进行备课，并辅之以相应的中国文化英语表达词表，供学生课后“选学”，从而更好地实现可理解性的有效输入。

表2：中国交通文化英语表达情况的测试与调查结果

三、培养学生中国文化英语表达能力的策略

斯温的输出假说认为，相对于语言输入部分，语言输出部分更为重要。由于受学生情况、教学策略、学习环境等因素的影响，语言输出少于语言输入是不言而喻的。在“可理解性”输入中国文化的基础上，做到中国文化英语表达的有效输出至关重要。一般情况下，培养学生的中国文化英语表达能力可以从以下四个环节展开：

（一）输入中国文化信息

由教师或学生讲解英语同步教材中每个单元相关的中国文化知识。教师可以组织学生以“组间同质，组内异质”的原则划分学习小组。即，小组间的英语水平相似，组内成员的英语水平不同。每个学习小组由4—5 人组成，设有小组长。教师将每个中国文化主题划分为多个学习子内容，在课前一周为学生提供相关的中国文化学习资料，要求每个小组准备一个内容并在课上讲解。这一过程不仅是学生输入中国文化的过程，还是学生输出中国文化的绝好机会。此外，教师还可以为学生提供相关主题的扩展学习资源，让学生在互联网上学习国家精品慕课、微课，进行扩展性学习。

（二）探析中外文化内涵的差异

教师应引导学生探析造成中外文化差异的深层原因，使其了解中外文化价值观的差异。价值观和交际是支配和反映的关系。价值观是文化中最深层的部分。在了解中外文化的价值观差异后，学生才能真正理解中国文化，并且能够在尊重外国价值观的基础上，得体、客观地传播中国文化。

（三）输出中国文化

组织多样的活动让学生进行中国文化英语表达。在课堂上，教师可以通过组织角色扮演活动让学生进行中国文化英语口语输出练习，也可以组织写作活动使文化输入与文化输出相结合。

中国文化传播的途径多种多样，如校园公众号、社团活动、个人的微信公众号等。学校也可以举办中国文化英语演讲比赛、中国文化英语词汇竞赛，让学生用英语讲述中国故事，给学生提供更多的用英语输出中国文化的平台与机会。

（四）考核

将中国文化英语表达能力融入学生的总评成绩，会对文化教学和语言教学起到良好的反拨作用（刘宝权2008），能够促进学习效果的提升。教师可以结合学生的情况，创新中国文化英语表达能力的考核形式。易操作的考核形式有口试和笔试两种。口试部分，要求学生抽取所学中国文化主题进行3分钟左右的英文介绍，或者以角色扮演的形式录制6 分钟左右的视频。笔试部分，要求学生借助“批改网”等写作平台完成相关写作任务。

结语

传播中国文化、培养学生的中国文化英语表达能力是英语教学的使命。在英语教学过程中，教师应输入中国文化信息，探析中外文化内涵差异，演练中国文化输出，对学生进行考核，从而培养学生的中国文化英语表达能力。