培养高阶思维能力的“联席教学”探索*——以“原电池”教学为例

张 蓉都海英

一、“联席教学”是培养高阶思维能力的有效路径

目前，分科式教学能够深入学科内部分析知识要点，却也存在着学科壁垒森严、无法多维度、全方位解释问题的缺陷。“高阶思维能力”是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力，主要指创新能力、问题求解能力、决策能力和批判性思维能力。高阶思维能力强调问题求解，强调综合分析，教学过程中需要从多学科的角度解读知识，才能全面揭示问题的本质。这就需要教师在教学中让学生知道，一个特定的问题不可能完全属于单个传统的学科范畴，它很可能覆盖和跨越好几门学科，甚至涉及整个学习领域。在传统的教学中，每当遇到跨学科的知识点，总是提倡教师提高个人综合素质，通过教师自学的方式去了解与之相关的其他学科内容。但教师个体的能力水平存在差异、时间精力有限，对于跨学科的知识点很难有全面深入的了解，在教学中往往很少能从多学科视角为学生剖析一个问题。为了培养学生的高阶思维能力，有必要创新教学手段，时代呼唤新的教学范式的出现。

“联席教学”是指将多门学科的教师集中到一起，在各自的学科中寻找共同的问题，打破各自学科的教学惯例，根据科学的逻辑顺序对课程进行重新设计与教授的一种教学方法。通过联席教学，可以集结各学科教师的智慧，汇聚各学科的专业视角，有助于学生形成清晰的、相互关联的、立体的知识体系，让其体会知识的多样化，领悟学科知识的内部联系，从而培养高阶思维能力。

二、“联席教学”的基本环节

“联席教学”有别于传统的单科教学，由于教学内容涉及多门学科，教学主体涉及多位教师，教学过程涉及多个方面，相对繁琐复杂，需要对教学过程进行进一步细化和完善。我们在实践中总结了一些行之有效的做法。

在备课方面，我们设计了以下三个环节：首先由多个学科的教师对交叉知识点进行梳理，其次将交叉程度高、学科价值高的内容确立为联席教学的主题，最后再依据知识的逻辑顺序、学生的认知特点对课程进行设计。在课堂教学方面，两位甚至多位教师间可以采取“台前—幕后式”“主讲—嘉宾式”“联合主持式”等形式进行组合施教。在教与学的评价方面，我们在课前布置“探究小课题”，综合考量学生对跨学科知识的掌握程度；通过调查问卷了解学生对“联席教学”的评价，促进教师的反思，以改进今后的教学活动。

根据理论研究和实践探索，我们初步提炼出“联席教学”的六个基本环节：知识梳理、确立主题、重设课程、联席教学、评价反馈、反思改进。

三、“联席教学”设计案例

高中阶段的物理和化学学科有着密切的联系，因为物理和化学的研究对象都是物质的变化，物质在发生化学变化时必然伴随物理变化，物理现象是认识和分析化学变化规律的起点。基于物理和化学之间的紧密关系，我们对人教版高中物理、化学教材进行了研究，通过对交叉知识的梳理，选取了“原电池”这个课题，进行了“联席教学”的尝试。

1.重设课程。

美国教育心理学家布卢姆按照认知的复杂程度，将思维过程具体化为六个教学目标，由低到高分别是：知道/记忆、理解、应用、分析、评价、创造。知道/记忆、理解和应用，通常被称为低阶思维；分析、评价和创造，通常被称为“高阶思维”。参照布卢姆的这一分类，我们在教学实践中将高阶思维能力的发展与具体的课程和教学有效整合起来，为促进学生思维发展提供参考标准。

我们在重设课程的时候，勇敢打破教材所给的知识主线，依据“原电池”自身的逻辑顺序对课程进行重新设计，通过对“原电池”中物理、化学知识的衡量和协调，将两门学科的知识联结到同一个课题中来，促使学生从多维度、多样态、多渠道加深对“原电池”原理的理解，发展他们的高阶思维能力。（见表1）整合以后的课程内容包含以下四个模块：原电池的概念、原电池的物理原理、原电池的化学原理、生活中的电池。

表1 “原电池”的认知目标设计

2.联席教学。

整合以后的“原电池”包含了两门学科的内容，对于四个模块的知识内容，采取了如下的教学安排。

模块一：原电池的概念。在介绍这一模块时，首先由物理老师介绍电路的结构、电源的作用，然后询问化学老师对原电池概念的理解。模块二：原电池的物理原理。物理老师介绍完外部电路中正电荷的运动路径以后，引导学生思考电源内部电荷是如何运动的。引出非静电力的概念，强调电源是通过非静电力做功将其他形式能转化为电势能的装置，物理上用电动势来表明电源的这种特性。模块三：原电池的化学原理。物理老师提出“非静电力到底是什么原理”的问题，化学老师为学生展示原电池的实验（物理老师协助实验），化学老师介绍电池的两极，讲述相关的化学反应方程式。模块四：生活中的电池。化学老师介绍锌铜电池的原理以后，让学生分组进行“水果电池”的实验（物理老师辅助实验）。化学老师展示生活中其他类型的电池并介绍原理，物理老师介绍描述电池特征的物理量。最后让学生根据原电池的原理，提出设计新型电池的创想，培养他们的创新思维能力。

3.评价反馈。

课后我们向学生发放了评价表，共设计了以下五个问题：（1）你喜欢这种联席教学的形式吗？（2）你对这节课印象最深的内容是什么？（3）关于这节课，你觉得还有哪些感兴趣的知识点？（4）对于联席教学的形式，你有什么建议？（5）你希望今后讲授哪些知识时也能采用联席教学的形式？

我们共向学生发放了98份问卷，收回有效问卷92份，其中有87名学生表示“非常喜欢这种教学形式”，占到94.6%。学生印象最深的是两位教师一起授课的形式；提出的改进意见集中在两位教师的教学衔接上，学生对新型电池更感兴趣，13名学生在问卷中明确表示“希望以后能多用这种方式上课”，学生建议“扩散现象”“物种起源”“美术的辉煌历史”“行星的运动”等内容都可以采用联席教学的形式。

4.反思改进。

首先，为了使教学衔接更为流畅，可以多采用提问或者咨询的形式，让衔接过程更自然；其次，在教学内容方面，在课时足够的条件下，可以再添加一些典型的电池原理，如加入“光电池”的原理解释，可以开阔学生的视野；最后是学科的拓展问题，原电池的内容不仅涉及物理、化学学科，生物学科中也有“生物电”的现象，在今后的教学研究中可以跨越更多的学科，由多位教师联席教学，进一步拓展学生的知识结构和思维空间。

综上所述，“联席教学”这一形式的探索可以在一定程度上打通学科知识壁垒，有利于学生知识结构的拓展和思维能力的升级。当然，我们也要明确的是，“联席教学”的有效开展有赖于学科教师间的通力合作与精心设计，不能将其简化为学科间知识的简单拼凑。