太原市中小学传统文化教育实施研究

摘要：根据太原市中小学开展传统文化教育的现状，通过对小学、初中和高中的分段抽样调查，基于469份有效问卷的数据统计、比较与分析，发现中小学的传统文化教育实施过程中存在重知识轻精神、师生对文化理念认识不足、教育内容缺乏系统性与整体性规划、对地方传统文化的重视程度不够，得出需要全社会多方协助支持中小学开展传统文化教育的结论。

关键词：中小学;传统文化教育;实证研究

2017年1月国务院办公厅印发了《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》，它对如何实施中华优秀传统文化传承发展工程做出了具体的说明，表明国家对传统文化教育的高度重视和落实要求。本文以太原市为例，了解中小学传统文化教育的实施现状，探讨既有基础上改进传统文化教育的有效途径。

一、太原市中小学传统文化教育的实施现状

（一）调查设计

以新课程提出的三维教学目标为方向，通过分析太原市中小学开展传统文化教育过程中所呈现的系列现象，将学生的主体感受用作主要参考，从而说明太原市中小学传统文化教育的实际情况。

调查问卷共17题，单项选择题9道，多项选择题6道，填空题2道。题型设置大体一致，以便差异性比较。考虑到学生年龄阶段和认知规律差异，对少数题目进行了适度调整。调查中，实际发放小学组问卷78份，有效回收60份，有效回收率为76.92%;实际发放初中组问卷252份，有效回收210份，有效回收率为83.3%;实际发放高中组问卷200份，有效回收154份，有效回收率为77%;家长问卷共发放45份，有效回收40份，有效回收率为88.9%。问卷回收后，使用SPSS25.0软件统计分析数据。

（二）调查数据与分析

1.知识与技能维度

问卷设置“当前语文课本中的古诗词、文言文难度如何”的问题，了解学生对文本难度的感受，检验课本内容与学生掌握知识的实际情况是否匹配。调查发现，73.3%的小学生认为该部分内容简单，54.47%的初中生认为该部分内容简单，而仅有27.28%的高中认为该部分内容简单。同时，高中学生选择“不确定”、“困难”选项的比例高于选择“简单”选项的比例（表1）。这体现小学、初中和高中三个学段在传统文化知识的衔接上，存在知识进阶跨度大的问题。

随着中小学学生心智水平提升，教材对学生掌握专业领域知识和技能的要求也在提高。小学、初中阶段部分学生传统文化知识基础较薄弱，达不到向高中阶段学习任务过渡的要求。至高中阶段，非常容易出现“难以理解文言语义”、“语句整合不到统一框架的整体表征问题”、“完成不了信息归类”等教学问题。目前小学、初中和高中三个学段的传统文化教学相对孤立，未将要求较高的目标分解成子目标落实在各个学段，高年级学生常常感到力不从心。教材编制和课堂内容选择应注意逻辑顺序与心理顺序、直线式与螺旋式等原则。供学生学习的课程知识，必须有效组织下形成一个结构性整体，进而让学生能更好地迁移运用。

2.过程与方法维度

大多数教师在教授传统文化知识的过程中采用的是多媒体教学和纯课本教学的方法（表2）。教师将多媒体、纯课本教学、小组合作学习、学生自学结合教学的方法进行交叉使用，以帮助学生掌握知识要点、重难点。由于传统心理、时间安排、考试任务等原因，教师不愿把部分课堂组织权转交给学生，很少让学生自主探究。因此，大多数教师更愿意采用传统板书讲解和多媒体课件教学这类方式。这表明，大多数教师在潜意识中认为，直接呈现固有知识更能体现学习效率和效果。

针对这些教学方法和过程方面的老问题，教师专业发展和在职培训受到研究者的关注。希望借助更新教师的教育理念和理念的“操作性转换”，从而实现真正的“教”与“学”结合。调查发现，太原市万柏林区的教师“个人课题”汇报审评活动和万柏林区公园路小学的“师带徒”实践，对进一步建立教师专业发展机制和提高教师教学能力有着重要的现实价值。

在中小学教师关于传统文化知识的教学、考核方式的调查中发现，传统文化知识考试范围的组成比例在各学段体现出差异性，小学的考试中课本原文所占比例相对较低，而在初中、高中的考试中课本原本的比例相对较高。高中阶段的考试范围除了课本原文外，课外材料占了相对较大的比重，而初中阶段的考试范围，课外材料与课内补充文本的比例相近。在小学阶段的考试范围中，选修教材占了很大一部分比例（表3）。小學生的传统文化知识考题较灵活、内容选择面较宽。而对初、高中学生的传统文化知识教学更加偏重机械性的记忆和固定知识，内容较单一、稳定。

3.情感态度与价值观维度

问卷中设置了“是否有兴趣了解更多关于戏曲、书画、剪纸、古建筑等方面的知识”的问题。义务教育内三个不同阶段的学生，对传统文化知识的兴趣程度都超过70%（表4），这说明大多数学生对了解更多关于戏曲、书画、剪纸、古建筑方面的知识感兴趣，学生普遍对学习传统文化知识有较高热情，当然，也有部分学生选择了不确定选项或不感兴趣选项。

通过对上述部分数据的分析，可以了解到太原市中小学实施传统文化教育的一些现状。

就知识与技能维度而言，对于语文课本中的传统文化知识难度的认识上，部分学生觉得目前该部分内容难度较适中，少有学习障碍问题。结合传统文化具体内容看，大多数学校、教师、家长更重视的是传统文学，而对传统戏曲、传统工艺等的重视程度较低。学生较少有机会在各种教学操练中习得知识点，师生的存在只是为了传授和掌握课程知识。

就过程与方法维度而言，随着时代的进步，较多学生选择通过网络信息渠道了解关于传统文化的知识。在学生学习语文课本中有关传统文化知识的要求上，几乎所有教师都让学生逐句翻译、了解作者思想和背诵，这固然利于学生理解和掌握传统文化基础知识，但也增加了学生的负担。传统文化教育摆脱不了讲授法的固有弊端，灌输痕迹较严重。也有部分教师采用了“学生自学，教师引导”的方法。

就情感态度与价值观维度而言，大多数学生对传统文化表现出一定的学习兴趣。在关于传统文化选修课的开设情况与学生选课意愿的调查中，调查发现多数学校未开设关于传统文化的选修课，学生对题设中的选项中多数选择了“国家课程”，选择“地方课程”则相对较少，这说明学校不仅要重视传统文化选修课的开设，还应当积极地将地方传统文化导入课堂。

（四）调查结果与讨论

结合实际情况，通过对知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维分析，得出进一步的结论。发现学校倾向传授完整、客观、普遍的知识，没有考虑学生个体体验、差异与兴趣，没有将兴趣作为支持学生学习的资源。存在的问题如下：

1.“重知识讲授、轻精神内涵阐释”的现象依然存在

在进行传统文化教育具体教学实践的过程中，一些学校在面对“应试”压力时，强调对学生灌输重要知识点，并允许学生单纯地记忆一些与评估内容相关的传统文化知识，从而忽视了对人文精神的具体阐释，这与开展传统文化教育的初衷是矛盾的。就调查结果所反映的情况来看，这种现象依然存在，“应试”倾向是主因。

值得人们警醒的是，知识只是人们对客观世界的一种解释、假说。纯粹的知识需要在个体使用中被学生再创造和构建，才能说是真正的学习。传统教育的“君子兴诗感情成乐”、礼仪系统与“成人”过程，是学习回到情境中的良好说明。传统文化教育协调了知识类型的比例，丰富了人文知识的内涵。

2.缺乏对教育内容系统性、整体性的把握

学校缺乏整体设计的教学环节，各学科相对孤立，教育内容碎片化及辅助性措施存在问题（如不重视校园文化活动），未形成对教育内容系统性、整体性的把握。这些情况易导致学校中的传统文化教育目标与实际的“偏离”，从而影响传统文化教育的实施效果。

3.对地方传统文化的重视不足

当前中小学所施行的传统文化教育，对地方性的优秀传统文化的教育重视程度不足。学生所学到的知识与习得的精神都是国家层次上知识与精神的“产物”，对地方性知识和精神缺乏关注与了解。地方传统文化是传统文化的现实主体，是传统文化教育具体内容的重要方面，必须增加对地方传统文化的关注与引入。

4.全社会关心支持的合力有待提高

大多数家长对待传统文化教育的态度都比较模糊（表5）。大多家长对传统文化教育持“观望”的态度，更加关注孩子学习是否“进步”，而较少思考内容，对校内和教育部推广的传统文化教育比较理性和漠然。家长作为社会性评价的一环，以“世俗的成功”为标准来评价教育”，家长在“教育过程之外，主要以教育结果的状况为依据对教育整体进行判定”。[1]

从调查结果可知，目前学校开展传统文化教育仍是教师主导，以教室为主要实施场所，以课本为主要资源，家长、社会在传统文化教育过程中发挥的作用未能充分发挥。必须正视家长、社会参与对具体实施传统文化教育过程中的积极作用，全社会对中小学传统文化教育的共同支持也有待提高。

二、加强中小学中华传统文化教育的对策与建议

（一）克服只重知识讲授的应试弊端，深化阐释传统文化教育精神内涵

转变教师的课堂教学观，让传统文化教育滋润师生生命。梁漱溟提出文化是“生命的样法”，认为文化与个人生命存在联系在一起，和柏格森的生命哲学主张不谋而合。文化本身是为人类生命过程提供解释系统，帮助他们对付生存困境的一种努力[2]。也就是说文化的第一要素是“生命过程”。义务教育阶段的学生生命活动的主要时间是在学校，生命过程主要体现在校园生活中，而实施校园传统文化教育最高频率的场域是课堂。因此，重建课堂价值观是改进教学工作所需思想转化的必然要求，课堂教学应该被看作师生的一段重要生命经历。传统文化教育要渗透到人生处事、情感体验等领域，而不仅仅是考试不出错。

让传统文化教育在教师心中落地生根需要一定时间。让传统文化教育的核心内涵、价值观在学校落地生根，并给教师留下理解和思考的空间是必要的。

（二）借助传统文化打造教师教研共同体，整体把握教学内容

进行跨学科整合资源，各教学环节互为补充，打造以主题为逻辑串联起的传统文化教育单元体系。教师要在自主研究、合作探究中进行教学实践。借助传统文化组织教师教研合作，开发案例课程，使传统文化校本化融入课程，符合学生的实践需要。如通过“孝”、“勤学”为主题，学校内部切实落实活动，学校之间互相开发学习课件。教育研究者、一线教师彼此之间通力合作，构建“学习共同体”制度。进一步完善综合实践活动课程的目标、教材，优化教师指导和学生体验的过程，构建科学课程评价体系，是中华优秀传统文化有机融入中小学综合实践活动课程的有效路徑[3]。

（三）当地政府统筹文化资源，为传统文化教育提供支持

学校和相关部门应该重视本地文化，要促进区域特色知识融入传统文化教育，优化传统文化教育的社会文化环境，改变区域特色知识在学校教育体系长期以来的边缘状态。在积极实践探索中，太原市教育局举办了双百工程文化艺术进校园活动“让山西戏曲走进校园”、太原实验小学滨河校区重新演绎古风“开笔礼”。这些活动既拓宽了接触传统文化形式，又帮助学校更好地落实了校园文化建设。有关部门要深入挖掘当地的历史和文化价值，并以独特的历史文化资源优势，精选一批凸显文化特色的标志性元素，通过整理历史故事和传承优良风俗来延续城市文脉，规划设计推出专题研学旅游线路。

（四）提升社会合力，实现资源的优化配置

构建家校合作教育机制，让家庭教育资源、社会资源互为补充。学校积极协调与其他教育机构的关系，鼓励家长以传统文化为实践主题，让孩子有机会接触美术馆、博物馆等各类公共文化机构。依托日益发达的大众传媒，结合社会教育资源，拓宽中华优秀传统文化的可接触途径。

参考文献：

[1]刘庆昌.一种弱功利的教育评价哲学[J].教育发展研究，2018，（12）.1-11.

[2][美]丹尼尔·贝尔.赵一凡等译《资本主义的文化矛盾》[M].北京：三联书店，1991：24.

[3]张庆伟.中华优秀传统文化融入综合实践活动课程的路径探讨[J].当代教育学科，2018（7）：36-40.

作者简介：童钰钰（1998–），女，浙江绍兴人，山西大学教育科学学院，2016届本科生。