表现性评价的理解与实施

【摘 要】强调表现性评价，是为了平衡我们只注重考察学生的零散知识和离散技能的考试，强调知识和技能在新情境中的综合运用。我们要将表现性评价与课程教学统整在一起。在教学中实施表现性评价，一个很重要的方面是如何运用评价帮助学生成为学习的主人。一方面，表现性评价的特点具有这个潜能；另一方面，只有学生深度参与其中，发挥其学习主体作用，指向高阶认知目标的学习才有可能发生。

【关键词】表现性评价；统整；深度学习；自我反思

【中图分类号】G451 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2019）14-0007-05

【作者简介】周文叶，华东师范大学（上海，200062）教育学部课程与教学研究所副教授。

钟启泉教授认为：“探索以‘表现性评价’为代表的新型评价模式，是基于核心素养的课程发展直面的挑战。”事实上，表现性评价并不是什么新事物。好教师通过自己的专业判断和感觉，在教学时常常设计并实施着好的表现性评价。他们在课上或课外给学生布置高质量的任务，让学生通过项目研究、实验等，运用知识在新的情境中解决问题，不仅挑战学生也帮助学生理解这门课程的本质。

一、表现性评价：形式与实质

表现性评价是什么？我们平常容易感知到的或看到的往往是评价任务的形式，也往往从评价任务形式的角度去描述某种评价。我们经常说，表现性评价是让学生去完成一个产品或表现，是对学生完成产品或表现的过程或结果进行评价；我们也经常说，表现性评价是非纸笔考试。但是，反过来，让学生去完成一个产品或表现是不是就是表现性评价？非纸笔考试是不是就是表现性评价？这就关涉表现性评价的实质问题。

1.非纸笔考试就是表现性评价？

近年来，有些地区通过行政渠道以政策文件的形式要求落实表现性评价，尤其是低年级期末表现性评价。这很好！我也有幸参加了几所学校的期末表现性评价。校长和教师都很努力，花了很多心思和时间来做这件事情。但在实施过程中，很多时候，教师是把原来试卷上的题目，换成各种各样的形式搬到了教室里或是场馆里。比如，教师把英语单词打印在很漂亮的、形状各式各样的图纸上，挂在圣诞树上，让学生把与抽到的纸条上的中文对应的单词摘下来。这是一个很极端的例子，但是只是程度上的极端，很多冠之以“表现性评价”的期末考试，实质上往往只是把原来纸笔考试考的内容换了一种形式，考的仍然是停留在低阶的认知目标上。我们不能把非纸笔考试就称作表现性评价，这样做，带来的只是形式上的热闹，徒增教师负担。

2.“产品或表现”就是表现性评价？

可能是由于表现性评价这个名称的原因，我们经常认为“表现”了——完成一个作品、产品或表现就是表现性评价。仅仅看到某个人在写作或做实验或唱歌或面谈，就直接贴上表现性评价的标签是远远不够的。举个例子，我们自以为如果学生能写一些东西——无论是简短的回答还是短文——我们便确信将他们引入了表现性评价。但是，写作可以被程式化为填涂考试，尤其是在它没有挑战学生运用高阶思维技能的时候。比如，为什么语文课程中不会把读书报告用作文学表现性评价任务，就是个很好的理由，因为概括情节不是高阶思维技能。

3.关键看评的是什么。

一个评价任务是否被界定为表现性评价，关键是要看其评的是什么。表现性评价评的不是常规或机械的思考，不是回忆信息、事实、定义、术语或执行简单的任务，而是评价那些能综合运用知识并能进行评价与创造等高阶认知目标。这就要求我们设计出聚焦核心概念的表现性任务，讓学生有机会展示对概念间关系的理解，并将其运用于真实生活情境的技能，而不仅仅呈现对具体的、琐碎的事实或信息的记忆，缺乏在真实情境中应用知识的机会。这也就是强调表现性评价的初衷——为了平衡我们只注重考察学生的零散知识和离散技能的考试，强调知识和技能在新情境中的综合运用。因此，看一个评价是不是表现性评价，不是只看评价任务的形式，关键是要看任务所要评价的是什么。

二、表现性评价与课程和教学的关系

慢慢地，我们认识到表现性评价的重要性，认识到它对落实基于核心素养的课程改革的必要性。但是，当我们了解她的内涵和基本样子之后，首先冒出来的问题是，哪有那么多课时去做这样的事？国际上项目式学习研究与实践做得非常好的机构——巴克教育研究院，其主任鲍勃在新近出版的《学校变革：表现性评价、项目式学习和共同核心标准》中指出，表现性评价虽然不是一件新事物，但却越来越有用，其中一个原因是它正在快速地成为唯一一个能满足当今不断变化的世界之需求的教学法。我们该怎么理解和处理表现性评价与课程和教学的关系呢？

1.表现性评价的要素构成与特征。

完整的表现性评价由三部分组成。一是目标。设计表现性评价要从表述希望学习者达成什么高阶学习目标开始。二是任务。这是学习者需要完成的任务、作业，所要完成的产品、作品或表现，提供指向目标达成的直接证据。三是评分规则。成功的标准通常以评分规则的形式出现，必须在学习者创作产品、作品或进行表现前就建立好了。

美国斯坦福教育学院评价、学习与公平中心（Stanford Center for Assessment，Learning and Equity，SCALE）在多年研究的基础上，提出了表现性评价质量标准。首先，是清晰且有价值的表现结果。这里的“有价值”主要指应用和展示学科内容知识、深度理解和高阶思维，与学科课程领域的大观念建立关联，整合知识和技能。其次，是清晰的、连贯一致的、真实性任务。任务要和目标一致，学生能在任务中展示深度学习，能够展示对知识和技能的应用；要反映出一个现实世界的任务或基于情境的问题解决；任务要值得学生去做，以一种对学生来说真实的、相关的、有意义的方式表达学科内容。再次，是学生要能深度参与，给学生提供选择的机会，提供学生回应任务的多种方式；要求学生自主计划和管理信息；提供自我评价、同伴和教师反馈以及修正的机会。

总之，适用于表现性评价的目标，是那些居于目标核心的、需要持久理解的目标。他们是学生学习的重点部分。对于这些目标所指向的内容，学生不仅应当熟悉，还应当能够切实应用，以实现持久的理解。表现性评价任务要与目标匹配，要能够让学生在完成任务的过程或结果中展示目标界定的具体要求；任务应尽量真实并对学生有意义，任务的真实性程度越高，学习者的学习动机也就越高，随之学习效果也会越好。评分规则描述学生达成不同学习水平的各种表现，需要聚焦目标的重要维度，且能描述学生表现的真正差异。同时，评分规则还要清晰、易懂、好使用，便于学生用其引领和促进学习。

2.表现性评价统整课程与教学。

创设真实的情境，让学生综合运用知识和技能解决问题、完成任务，这需要花很多的时间，本来课程就很紧张，怎么可能实施？我们不能在原来的教学安排之外，再给学生添加一些所谓的表现性评价，而是要想办法把课程、教学和表现性评价统整在一起。表现性评价本身的特质也使得它具有统整课程与教学的潜力。其聚焦大观念的评价目标，正是课程与教学的关键目标；详细描述的评分规则，让教师和学生更加清楚地知道努力的方向；让学生综合运用知识来解决真实世界中问题的评价任务，既是学习任务，又能更深层次、更全面地了解学生的所知与所能。

表现性评价与教学的统整，需要教师在设计教学活动之前设计表现性任务，也即“逆向设计”。首先，在设计和教学一个单元或主题开始之前，确定这个单元或主题的关键目标。之所以要在单元或主题开始设计之前就思考这个问题，是因为有些表现性任务是贯穿整个单元或主题的，是跨越很长时间的。SCALE中心主任Ray Pacheone教授指出，需要提前准确地知道学生需要学习什么，不仅仅是这节课或这个单元，而是整学年。在确定了对学生而言什么是重要的基础上，进行课程的设计。接着，针对选定的关键目标设计表现性评价任务。然后，将评价任务镶嵌在教学活动中，使其成为教学活动的一部分。这样就确保了表现性评价在课堂教学中的实施，它就是课程教学本身，而不是额外的添加。理想的表现性评价，同时也是一项有效的教学活动。

这就要求我们改变原来“教教材”，一个一个知识点、一节一节课分散处理的教学模式，走向大任务、大主题、大单元的整体设计。这也正是基于学科核心素养的新的教学要求。具体而言，我们可以从两个层面展开：嵌入表现性评价的学期课程纲要和嵌入表现性评价的单元学习设计。表1呈现的是嵌入表现性评价的学期课程纲要的框架。从提炼本课程本学期的关键目标——设计能检测这些关键目标的表现性评价——选择课程内容并设计学生学习经历（重要学习活动）。表现性评价既检测目标的落实，又引领着学习过程的设计。表2呈现的是嵌入表现性评价的单元学习设计。首先提炼并明确本单元学生需要掌握的关键学习结果，接着设计能检测这些关键结果的表现性评价，然后把相关的表现性任务镶嵌于学习活动中。评价设计和课程设计是同时展开的，而不是相分离的。或者说，表现性评价统领着课程与教学的设计。

三、确保学生深度卷入评价全过程

在实施表现性评价时，一个很重要的方面就是如何运用评价帮助学生成为学习的主人。一方面，表现性评价的特点具有这个潜能；另一方面，只有学生深度参与其中，发挥其学习主体作用，指向高阶认知目标的学习才有可能发生。

1.超越肤浅的“点式”评价。

当前的课堂教学虽然打破了原来“满堂灌”“教师一讲到底”的局面，但更多的仍停留在“点式课堂”上：整个教学过程是以“点对点”的方式推进的，“一问一答”“推進教案”。从课堂评价的视角来看，“点式”首先体现在课堂评价方式上，主要由课堂问答组成。课堂问答是很重要的一种课堂评价方式，问题是一方面我们滥用了这种方式，另一方面是问题本身质量不高，即便有些问题也指向了课堂的核心目标，但学生没有足够的时间来深入地思考和完整地回答这个问题，于是就造成了课堂上频繁的、肤浅的“一问一答”。其次，所评价的目标是零碎的知识点。“一问一答”，以及一问急着要答案的课堂推进形式，也就决定了学生表现的学习信息只能是指向低层次的、零散的知识点。学生在课堂上没有完成一个完整任务的经历，没有经历知识深度建构的过程，也就谈不上有指向高级的、复杂的学习目标的表现。再次，是评价主体的点对点。教师问一个问题，请一位或几位学生回答，面对的是“一个”“一个”学生。所谓的“好课”，往往也就取决于教师与几个“优秀学生”的精彩“对话”，大部分学生由于没有具体的学习任务，游离于课堂学习之外。这样一来，“点式”课堂评价获取的评价信息也非常有限，一是信息类型有限，二是涉及学生的范围有限。

2.表现性评价驱动学生深度学习。

表现性评价是对学生完成任务的能力的展示，而不是知识的回忆。学生需要经历、展示任务完成的整个过程，而不是仅仅给出一个答案。这样的任务是真实或模拟真实的，要求将评价所测的能力直接与生活中复杂的能力连接，以提高学生习得的能力迁移至学校学术情境之外的生活中的程度，为培养学生“带得走”的能力提供各种各样的机会。这样的任务需要学生的建构反应，他们必须综合而又灵活地运用所学知识，进行思维加工和判断，进行各种探究活动，有个性地展现自己的才能，从而创造性地解决问题。因此，课堂中的表现性评价驱使着学生进行深度学习。当有机会将课堂所学知识应用于真实问题、需要持续投入时间与精力展开合作以完成一个项目时，学生可更为深入地理解所学内容。

在表现性评价的实施过程中，为了能更好地驱动学生的深度学习，我们首先要让学生清楚任务要求。只有学生理解了任务要求，才有一致的表现。其次，我们要创造条件确保学生有机会做选择，从而深度参与到整个过程。比如，选择研究问题，选择资料，决定如何展示其结果等，学生有机会对自己的学习进行自主计划、自我监控和自我管理。再次，关注不同学生的不同学习经历，为每一个学生的知识建构提供了可行的路径。

3.引导学生进行自我评价与自我反思。

表现性评价引领并促进学生的自我评价与自我反思，关键是在实施的过程中发挥评分规则的作用。一个评分规则不仅仅是一个评价工具，它还是一个交流工具，是学生与自己、与他人就学习质量展开交流的工具。

我们在实施表现性评价的时候，要充分利用评分规则。首先，学生利用评分规则开展自我引导的学习，监测并改进任务表现的质量。在完成任务的过程中，学生参照评分规则了解自己的进程，评判自己的成果，监控任务表现的质量，也清楚自己“要到哪里去”“现在哪里”，逐步内化评分规则，逐渐明晰自己的弱点和长处，并充分利用自己的已有经验和所学知识进行反思，从而改善自己的表现。这个过程，也是学生自我评价、自我反思、自我改进的过程。其次，学生利用评分规则进行结果的交流。有了可以共享的评分规则，学生可以根据表现信息进行互评。因为要评别人，学生需要更准确、更细致地理解评分规则，需要对表现内涵有更深的理解。同时，在互评的过程中，也更加清楚地看到自己的表现在评分规则中的位置。再次，教师利用评分规则对学生的表现进行描述性反馈。基于评分规则的反馈改变了教师提供反馈信息的传统形式，诸如评分、分等和简单的表扬等，而是为学生提供频繁的、持续的、经过证实的、有帮助的、关系到意图的描述性证据，能使学生把当前表现与欲达到的结果进行比较。这些描述性的反馈明确地告知学生学习上的优缺点，用学生能理解的语言描述学生表现的质量。有了及时而具体的反馈，再比较评分规则，就更有利于学生的自我评价与自我反思，学生就更加明确“我现在哪里”“离目标还有多远”。慢慢地，不断地进行自我评价与自我反思，将有助于学生养成对自己的学习负责的能力和习惯。

诚然，表现性评价并非易事，它的每个阶段都很耗时，但这是值得的。高质量的表现性评价的设计很不容易，但一个整合的设计良好的表现性评价将学习者所学的意义传递给他们，这比任何方法都强而有力。表现性评价也很难进行非常可靠的评分，但设计与实施表现性评价是教师好的专业发展之道。

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