阅读中影响词汇附带习得的因素探究

摘 要：近些年来，词汇附带习得现象己经成为了二语习得研究中的热点。基于相关文献和一些相关的实证研究，本文阐述了阅读中二语词汇附带习得中的主要影响因素，对教学中如何合理运用这些因素来指导学生的词汇学习提出了建设性的意见和建议。

关键词：词汇附带习得;投入量假说;影响因素

一、引言

词汇是掌握听、说、读、写、译等各种技能的必要条件。由此可见，词汇的重要性毋庸置疑，如何提高二语词汇学习的效率一直是英语教学与研究的热点话题。其中词汇习得研究（incidental vocabulary acquisition）尤其受到学者们的重视。

词汇附带习得（incidental vocabulary acquisition）是由N agy.Herman和Anderson（1985）在研究儿童学习母语词汇习得的基础上提出来的，是指儿童在日常的口语、阅读、听力和视频等其他与语言学习相关的活动中无意识地学习了词汇并用在自己日常生活中的一种词汇习得。Laufer（1998）认为，“词汇附带习得”是相对于“刻意学习”而言的，“刻意学习”（intentional language learning）指学习者为了扩大词汇量而主动对单词进行记忆和学习，从而记忆单词;而词汇附带习得指的是学生在完成听说读写的任务时，顺带性的习得词汇，进而提高词汇量。

二、研究现状

（一）可理解性输入假说。该理论由Krashe提出，他认为学习者逐渐通过接受可理解性输入来提高他们的语言学习。他认为二语习得完全归功于输入。尽管输入在二语习得中起着重要作用，越来越多的研究者，包括Swain认为仅仅是输入对二语习得是远远不足够的，学习者仍然需要机会去使用语言。Swain调查了加拿大法语沉浸式教学，在调查中，对被试者都给子了足够的可理解输入，然后通过对比本族语者和语言学习者，他发现这些获得大量接触可理解输入的学者们在听力和阅读方面都表现很好，然而在写作和口语上学习者不能达到准确流利地使用目标语的水平。因此，Swain认为输入不是语言成功习得的充分条件，输出也是外语习得的必要条件。相关研究表明，输出型任务比输入型任务更有助于英语语法习得;同样，也更有助于英语词汇习得。

（二）投入量假说。Laufer和Hulstijin于2001年提出了投入量假说（Involvement Load Hypothesis），他们认为，投入量越多，附带词汇习得的效果越好。该假说指出了影响词汇附带习得的三个因素：需求（need），搜寻（search）和评估（evaluation）。需求是指读者在阅读过程中为了达到阅读目的需要弄懂某些词的意义。搜寻是指学习者试图通过查词典或者求助于权威（如老师）来理解一个二语单词的意思或者表达一个概念而试图找到一个二语单词。评估则包括对目标词和其他词的比较，或者通过该词与其他词的搭配判定该词是否符合语境等。“投入量假说”的提出对学习者认知深度的评价具有了可操作性。

三、影响因素

学习者在阅读中，影响词汇附带习得的因素很多，学习者自身的因素、投入量的因素、词汇复现的频率及语篇因素。

（一）学习者的自身因素。

学习者作为语言学习的主体，在语言学习中发挥着主观能动性，也正是因此，学习者自身的因素对二语习得中词汇附带习得的效果起着基础而又重要的作用。主要指学习者的阅读能力和学习者的学习动机、学习策略对词汇习得产生了重要的影响。阅读能力是由一连串复杂的认知和语言技能构成的视觉信息的能力。它通常与学习者的二语词汇知识水平、背景知识、阅读技巧等有关。学习者背景知识是指学习者在阅读过程中用来帮助其梳理文章信息的所有知识。学习者对文章内容的熟悉程度直接影响到他的阅读理解效果。学习者的二语词汇知识水平，影响着阅读中的猜词能力，Laufer（2001）的研究表明，如果学习者的词汇量少于3000词族或者词项少于5000，那么他的阅读能力就会相对较差。学习者拥有95%的词汇可能读懂文章的60%，若拥有了5000词族，就可能读懂文章的70%。以此得出词汇知识与词汇附带习得之间存在明显的正相关关系，词汇量大的学生通过阅读能够习得更多词汇。

不同的阅读动机和策略会影响学习者对词汇处理的精细化程度和方式，进而对词汇附带习得结果产生不同的影响。根据“投入量假设”学说可知学习者的阅读动机越強，需求越大，其投入量越多，词汇附带习得效果就越好。盖淑华（2003）通过实验证明了学习者不同的阅读动机和词汇量大小都对词汇附带习得产生了显著影响。在同样的任务中，词汇量大的学生比词汇量小的学生表现得更好。这就推断出词汇量大的学生猜词能力比较强，在句子、语法和语篇的理解和分析能力也比较强，从另一方面证明了词汇附带是中高级英语学习者比较常用和理想的词汇学习方法之一。

（二）目标词复现的频率。

Nick Ellis指出频率（frequency）是语言习得最重要的因素之一，因此，附带词汇习得中的“词汇频率”也是同样的重要。词汇频率可以认为是词汇出现的次数，但对于一个单词出现多少次才保证词汇附带习得的效果。目前没有一个统一的答案。Horst，Cobb，and Meara在研究中发现目标词重现至少8次被学会的可能性比较大。Pigada and Schmitt时旨出附带习得中目标词出现的次数，和词汇与习得之间虽然尚无明确的对应关系，但根据众多的研究结果表明词频大于10的情况下词汇附带习得率往往会有显著地提高。Hatch和Wagner-Gough（1976）提出了词频假设，即学习者习得语言的先后顺序取决于该语言成分在输入中出现频率的高低。众多的研究验证了这一假设，即词的重现率越高，学习者掌握得越好，而且学习者对高频词的习得明显优于对中频词的习得，对中频词的习得优于对低频词的习得。另外有研究表明，在外语阅读中相对于高水平学习者，中低水平学习者更需要高频词作为词汇附带习得的重要基础，而词汇量较大的高水平学习者通过附带词汇习得所需要的词频更低。

（四）语篇因素。词汇附带习得是一个长期的过程，需要学习者多次在不同的场合接触目标词汇才能掌握不同的词义，而丰富的语篇能够提供足够的线索帮助学习者读取正确的信息，推断词义。阅读中讨论话题的熟悉度与趣味性也对词汇附带习得效果影响显著。如果阅读材料能够吸引读者，学习者便会自发地去理解文章内容，以便在更深层次上处理与阅读材料相关的生词，所以阅读材料越有趣，对词汇附带习得就越好。Pulido（2003）的研究得出的结论是：如果阅读材料的话题是学习者比较熟悉的，那么学习者将能够附带习得更多的词汇。

实验证明，学习者在处理文本信息时会对出现的词汇进行词义推断和意义匹配，丰富的语篇不仅可以帮助学习者猜测新词，帮助其完成以上过程和语篇情景模式，纳入自己的语言图示，而且还能激发学习者的学习兴趣，增强对词汇的理解和记忆，扩充学习者的词汇数量和质量，进而掌握语篇的含义，所以在阅读过程中学习者应该借助语法、语义等线索消除歧义，正确理解文章，从而自然地习得词汇。反之，如果提供的语篇没有给予词汇足够的语境线索，学习者就容易通过上下文得出错误的信息，阻碍学习者的理解，降低对词汇附带习得的效果。

四、结语

附带词汇习得是二语学习中提升词汇量的一种有效方式，文本阅读作为主要的输入方式之一，研究者致力于探索词汇附带习得的实现，探究分析了阅读中影响和促进词汇附带习得的因素，通过本文的研究发现，词汇附带习得是一个十分复杂的心理认知过程，受到多种因素的影响，且多因素间又相互制约影响。除了阅读输入，试听输入也对词汇附带习得有着积极的促进作用。因此，想要更好地促进二语词汇附带习得，还需要对各方面因素进行更深入的探讨研究。

参考文献

[1] Nagy，W .E.A.Herman & C.Anderson. Learning Words from context [J].Reading Research Quarterly，1995，20233-253.

[2] Laufer，B.&H ulstijn，J.H .Incidental Vocabulary Acquisition in a Second Language：The Construct of Task-Induced Involvement Load [J].Applied Lingustics，2001a，22（1）.

[3] Li Xiaolong. Effects of contextual cues on inferring and remembering meanings of new words[J].Applied Linguistics，1988，9 C4）：401-413.

[4] 蓋淑华.英语专业学生词汇附带习得实证研究.外语教学与研究，2003，（7）.

[5] 黄昌媛.二语阅读中词汇附带习得的研究团.佳木斯职业学院学报，2017，（1）.

[6] 黄书珂.潘翠琼.自然阅读中学习者对二语词汇附带习得影响研究.太原城市职业技术学院学报，2019，（3）.

作者简介：王丽 1977年11月23日出生于山东高密，汉，研究方向：英语教学、旅游管理，讲师，硕士。