诵读：高中语文诗词教学的策略选择

朱再枝

高中语文人教版必修一第一单元主要学习诗歌，教学时，笔者结合自身听课实践，研读了大量的教学设计与课堂实录等，发现多数老师都安排了诵读环节，教师范读与学生朗读相结合。毋庸置疑，这是正确的策略选择，正如朱自清先生在《诵读与诗》一文中指出：“新诗不要唱，不要吟；它的生命在诵读，它得生活在诵读里。”[1]但从整个课堂结构来看，不少老师安排的“诵读”只是组织教学活动的“引子”或“导语”，其教学重心偏重于文本解读与主题归纳，显得诵读不足、分析有余。不仅如此，从诵读的功用性来考量，多数老师诵读主要着眼于读准字音、节奏、押韵等表现形式要素，至于“读”中“品”、“读”中“思”、“读”中“悟”、“读”中“得”等课堂实践活动，却鲜有触摸或实践，最终让诗味、诗意、诗情与诗理消解在分析的丛林中。

朱自清先生在《论诵读》中指出：“诵读是一种教学过程，目的在培养学生的了解和写作的能力。”[2]意思是，诵读是一种过程性探究，而不是结论性“抛给”，它指向学生能力培育与核心素养的形成，而不是纯粹意义上的技术性操作，更不是课堂教学的表面装饰或点缀。必修一教參第一单元“单元说明”中指出：“教学这个单元的诗歌，要让学生反复诵读作品，体会诗人表达的情感，以丰富心灵，陶冶性情。”[3]在《沁园春·长沙》的“教学建议”中又提出：“以诵读贯穿教学的始终，本课教学要加强诵读，在诵读中使学生加深理解这首词的思想感情。”[4]可见，诵读是高中语文诗词教学的策略选择，它是一种教学手段，更指向一种目的，即通过诵读达到理解、欣赏、审美的目的。本文以《沁园春·长沙》为例，让诵读成为课堂教学的主旋律，于“诵读”中品诗味、悟诗情、得诗理，在体验、探究、创造等活动中还原诗歌本真，发现并欣赏其本真之美，进而将落实语文核心素养转化为课堂教学的自觉行动。

一、诵读：“读”中“品诗味”

采取何种策略教授海子的《面朝大海·春暖花开》？句意解释、意象分析、知人论世，还是诗化阐释？笔者认为，诸多策略都不能替代诵读，于“诵读”中品味诗味、咀嚼情味乃诗歌教学之本。

诗味是评判诗词优劣的重要价值尺度之一，钟嵘在《诗品·序》中写道：“使味之者无极，闻之者动心，是诗之至也。”[5]可见，诗人的艺术追求在此，诗词欣赏者尤其教学者更不容小觑，如此，才能贴合作者创作意图，走进诗词本真。传统意义上的诗词品读多流于形式，滑向浅表化。以《沁园春·长沙》为例，这首词内容是现代的，形式是传统的，在押韵、平仄、字数上都有讲究，韵律性强。传统教法为标韵脚，划分节奏，再朗读，在朗读中注意停顿、重音、语速与语调等。笔者认为，此种诵读只是读出了词的韵味，即音乐美，情感的体验流于表面化、肤浅化，不能称之为真正意义上的“入味”。品读诗味不仅要指向韵味，还要落实意味与趣味。诗情也不能止步于体验阶段，应该于“读”中“思”，揣摩作者创作意图，体会词人匠心独运，进而落实“思维的发展与提升”。

如何使品读更“入味”，向诗词更深处漫溯？教学《沁园春·长沙》时，笔者运用还原比较诵读法品味“独立”之意与趣。将“独立寒秋/湘江北去/橘子洲头”三句还原为正常语序“寒秋/独立橘子洲头/湘江北去”，组织学生对比诵读，学生于诵读中发现，正常语序句不如原句朗朗上口，句式的不整齐造成朗读时语流阻塞，不符合诗词格律要求。于是，笔者又将原句改为“寒秋独立/橘子洲头/湘江北去”，学生于诵读中发现，原句中的“秋”“头”与下文中的“透”“流”“由”“游”“稠”“遒”“侯”“否”“舟”押韵，而变换句中“立”与“头”“透”等不押韵，失去音乐性，诵读时自然没有和谐合韵之感。在品读意味、趣味时，根据意脉相承的原理，笔者从诵读的轻重音处去品味。如诵读“独立寒秋”时，指导学生将重音落在“寒秋”上，自然引起他们对下文描写秋天景象的关注。“万山红遍/层林尽染/漫江碧透/百舸争流/鹰击长空/鱼翔浅底”是对“寒秋”的具体描绘，突出“寒秋”特点，渲染“寒秋”氛围，与“寒秋”意脉相承。学生于诵读中体验万类霜天自由奔放的情状，同时，与“寒秋”之“寒”的对比映衬效果也突显出来。接着引导学生将诵读重音落在“独立”上，词人因“独立”而有所思所悟，与下文“怅寥廓/问苍茫大地/谁主沉浮？”在情感上相契合，“独立”为“怅”“问”营造了特定的情境氛围。如此“读”中“思”，比对“独立”的个性化分析，诗词味更浓，意趣更妙，值得咀嚼。

二、诵读：“读”中“悟诗情”

《诗两首》的“研讨与练习”中有一道题为：“试依照《雨巷》一诗的情境，展开合理的想象，描述一下你心目中的‘丁香一样的姑娘’的形象。”教参提供的设计意图为：“探究‘丁香’这一意象与中国古典诗歌的联系，深入理解诗人表达的思想感情。”[6]不难看出，设计意图给我们明确了解答此题的方法——意象分析法。运用意象分析法探究诗歌表达的思想感情，这是诗歌鉴赏常用策略之一。古典诗歌中“丁香”意象积淀着愁心、愁绪等丰富情愫，所以《雨巷》中的姑娘，无论你理解为“宛在水中央”的姑娘，还是现实中的恋人，都因与“丁香”关联而被烙上愁怨的印记。就本题来说，此种探究合理、得法。

无独有偶，《沁园春·长沙》中“研讨与练习二”为：“用自己的话描述这首词所描写的湘江秋景，看看诗人主要通过哪些意象来表现自己的情感和思绪。”教参中参考答案为：“上片通过寒江、霜天（气候），万山（层林尽染），湘江（碧透、百舸争流），飞鹰、游鱼（万类霜天竞自由）等意象，形象地表达了诗人对自然和社会的乐观态度和壮志豪情。”[7]坦言之，教学时，笔者尝试过对湘江秋景意象的分析，意在引导学生生成诗人的乐观态度和壮志豪情。可惜事与愿违，学生由秋景自然联想到“自古逢秋悲寂寥”“秋风萧瑟，洪波涌起”等诗句，这又与悲伤、惆怅之情关联。从情感体验的视角来看，这种体验与下句“怅寥廓”之“怅”情脉相承。教材中对“怅”的解释为：“原意是失意，这里用来表达有深思而引发激昂慷慨的心绪。”但有论者指出“怅”为“惆怅”之意[8]，也不无道理。如此看来，意象分析法运用于本题，收效甚微。

如何依循作者思路，落实编者意图，实现文本价值？笔者想到《朱作仁谈朗读》中一句：“讲读是死的，如同进行解剖，朗读是活的，如同给伤口以生命。讲解只能使人知道，而朗读更能使人感受。”[9]受此启发，笔者认为“诗情”不在于“分析”，而在于“悟”，于“朗读”中“悟”。因为“诗情”不仅指诗人的思想感情，还指诗一般的美好意境。朗读时，语调的轻重、语速的缓急、语气的强弱、语音停顿的长短等都影响着“诗情”的领悟。于是，笔者教“万山红遍……万类霜天竞自由”时，首先重读“万”“层”“漫”“百”，读出自然界万物之多之广。接着让学生圈出富有表现力的副词与动词：“遍”“尽”“透”“争”“击”“翔”“竞”。朗读时，有意识重读这些词语，变换语气与语调，延长停顿，感受万物竞相自由的状态。同时调动想象与联想，以形成画面感，使读者如临其境，从而领悟出毛主席笔下景物描写所营造的优美意境。学生置身于如此寥廓境界，再读“独立寒秋”，读出诗人“独与天地精神往来”。最后，以高亢激昂的语调诵读“万类霜天竞自由”，重读“竞”，于读中境界全出，较容易读出诗人的乐观态度与壮志豪情，而下文的“问苍茫大地，/谁主浮沉？”更是诗人的豪言壮语。

为强化学生对诗人乐观态度和壮志豪情的感知，笔者又引导学生快速诵读“恰同学少年……粪土当年万户侯”，尤其是对诗中两处问句的诵读处理，尽显诵读之张力。如重读“曾记否”，学生自然联想到诗人对同学少年的追问，当年意气风发、立下报国之志的你们，“而今安在哉”？与“独立”意境一致；重读“中流击水，/浪遏飞舟”，读出诗人昂扬的斗志、革命家的豪情。

三、诵读：“读”中“得诗理”

当我们在生活或工作中遇到困难与挫折时，我们常会情不自禁地说“雄关漫道真如铁，而今迈步从头越”（毛泽东词《忆秦娥·娄山关》）；当我们意识到韶光易逝、人生短暂时，我们又会仰天长叹“人生易老天难老，岁岁重阳”（毛泽东词《采桑子·重阳》）。缘何这些诗句能散发出弥久的醇香，具有恒常的艺术生命？笔者认为，贵在诗理，即诗词之理趣。

诗词之理趣指诗词中蕴含或意在阐发的某种人生哲理，抑或读者读后而悟出的人生感悟。理趣内化于诗词，一线教师教学时多采用判断、推理、实证等形式进行诗性阐释，如将“人生易老”理解为人生短暂，“天难老”蕴涵着宇宙永恒之义，有尽与无尽、短暂与永恒、快与慢之间既对立又统一，由此习得人生真谛——趁短暂的青春努力奋进、建功立业。就中学语文教学来说，如此教诗词，脱离了学生的生活经验与认知规律，即便有“理”，也“趣”味寡淡，诗词教学自然离学生渐行渐远。

诗词之理趣与哲理诗不同，后者一般通过议论揭示事物之玄理，如卢梅坡《雪梅》中“梅须逊雪三分白，雪却输梅一段香”，揭示出事物的两面性。而前者是将理趣融入意象、意境或象征中，教学时，如何引导学生品匝“理趣”之妙？笔者运用朗读法，借助联想与想象，于“读”中体验，进而有所“得”。教学《沁园春·长沙》时，笔者让学生反复诵读“曾记否，/到中流击水，/浪遏飞舟？”想象“中流击水，浪遏飞舟”的画面，重读“飞舟”之“飞”，读出一群初生牛犊不怕虎的青年意气风发的形象，搏击风浪的飞动气势，于想象中形成视觉冲击，“舟”的自由状态活化在学生心中。与上阕中万类霜天的自由奔放在“自由”上是统一的，但又呈现出虚与實、过去与现在的对立态势。此外，笔者又引导学生将“恰同学少年”“万类霜天竞自由”与“独立寒秋”对比诵读，学生自然读出“同学少年”“万类”都以群像出现，而诗人却是“独立”姿态，形成多与一、群体与个体的对立意识。不仅如此，笔者还引导学生将目光聚焦于题目“长沙”上，题目“长沙”与词中表达作者雄心壮志的内容似乎又不相关联。如何领悟作者思路中对立的思维模式？如何体验诗人于对立中实现统一之妙？笔者以“长沙”为逻辑支点，以“你读出了一个怎样的长沙？”为任务驱动，引导学生诵读描写长沙的诗句。诵读“恰同学少年，/风华正茂；/书生意气，/挥斥方遒。/指点江山，/激扬文字，/粪土当年万户侯”，读出一个孕育作者早年志向的长沙；诵读“万山红遍/……万类霜天竞自由”，读出一个眼前万类霜天竞自由的长沙；最后诵读“怅寥廓，/问苍茫大地，/谁主沉浮”，读出作者由长沙联想到中华大地，发出“舍我其谁”的人生浩叹！过去、现实、将来都因“长沙”而关联，诗词的情与志、理与趣也因“长沙”而得以舒展。

其实，《沁园春·长沙》中还有许多诗句因一代又一代人的创造性阅读而滋生出新“理趣”。“恰同学少年”成为河北卫视《中华好诗词》节目的主题，来自海内外名校精英，同台竞技，喻示青少年们在此绽放思想、彰显个性、施展才华。“指点江山，激扬文字”被多数人用作春联，藉此抒怀，表达人生志向。诸多积淀人生哲理的诗句得以传承，不在于“分析”，而在于“诵读”。

朱自清先生在《诵读与诗》一文中指出：“‘读’原是‘抽绎意蕴’的意思，默读只是‘玩索义蕴’的工作做得好，只有朗诵才能玩索每一词每一语每一句的义蕴，同时吟味它们的节奏。”[10]可见，诵读时，学生不仅能倾听文本发出的足音，还能与诗人进行心灵的对话与交流。学生的眼、口、耳、脑等并用，诵读自然渐入佳境，他们于诵读中发现美、欣赏美、创造美。诵读，诗词教学的不二选择。

注释：

[1][10]张国风：《清华学者论文学》，清华大学出版社，2001年，第120页。

[2]朱自清：《朱自清论语文教育》，河南教育出版社，1985年，第112页。

[3][4][6][7]人民教育出版社等编著：《语文必修一教师教学用书》，人民教育出版社，2007年，第1页，第5页，第13页，第4页。

[5]钟嵘：《诗品·序》，人民文学出版社，1963年，第2页。

[8]刘红：《<沁园春·长沙>中“怅”应释为“惆怅”》，《语文教学与研究》，2018年第2期，第35页。

[9]朱作仁：《朱作仁谈朗读》，《中外教育研究》，2009年第6期，第29页。

（作者单位：安徽省无为县第三中学）