让教学看得见，让学习真发生

彭荣辉

和孩子们一起学《爱如茉莉》。拿到课文，有点犯难。

乍看，文字形同一杯白开水。可是，事小情真，感人至深。很显然，这是以少胜多、以无招胜有招的架势。这有背“常识”，至少，是有背孩子们爸爸妈妈的常识。常识是什么呢？要多积累词汇，要多用好词佳句，文章才能写得好，写得妙。可是，放眼这一篇文字，除了“嗔怪”“恬静”“静谧”之外，似乎并没有什么词汇十分新鲜。然而，就是这样一篇平自如话的文字，却让人读罢不知不觉心里一暖，然后甚至呆立良久：有夫如此，妇亦何求？反之，有妇如此，夫又何求？以至，情不自禁，油然而生出无限的遐想。

不就是一篇普通的文章嘛，究竟怎么一回事呢？细一推敲，很快便恍然大悟。文章说不上字字珠玑，但确乎句句另藏玄机。看似随意率性的写作，却没有一句多余。于是，不由得产生兴趣。百度一下作者“映子”。结果，吓一大跳，人家正儿八经河南大学中文系毕业。起初在房地产公司上班，一日听了同事一个故事，构思半年再写三个月，刚写完就有四家出版社争着出版，然后一家影视公司很快就与其签约拍电视剧。过一年，再写一本书，再次多家出版社争相出版……

都是巧合吗？回首细看这篇文章，便觉得作者的殊遇不是偶然。这样一个作者的文字怎么教呢？我决定层层剥茧，用提问的方式让孩子们看见文字的魅力。怎么问呢？“孩子们，这一课我们改变一下学习的方式，我来问你来答。看谁答得又对又快。”就这样，学习开始。

读完第一段，我问：“孩子们，有谁可以告诉我，作者为什么要写‘那是一个漂浮着橘黄色光影的美丽黄昏’，直接写‘那是一个黄昏’，可以吗？不就是交代一个事情发生的时间吗？何必搞得那么复杂？”

教室里安静了一小会，然后，瞬间便有几只小手高高举起。孩子们怎么说？

“橘黄色是暖色，作者想暗示当时的情景让人感觉很温暖。”

“作者之所以写了这样一个景，其实是为下文做铺垫，因为她想写爱嘛，所以先借着这美好的环境来渲染一下。”

“一切景语皆情语，老师前面说过的。这让人觉得温暖的环境描写，其实也为下面母女问的对话奠定一个基础，暗示读者这一对母女的关系很融洽、很和谐。”

显然，这个问题并没能难倒孩子。于是，我笑笑，说一声“有道理”，便又继续：“后面紧接着写我对母亲说话，为什么要刻意强调母亲当时正‘修剪茉莉花枝’？直接写我对母亲说，不好吗？”

这一回，没有片刻犹豫，孩子们立刻就开始七嘴八舌。

“这是点题。题目叫《爱如茉莉》，这样写，有点题的作用。”

“这个句子，暗示母亲很喜欢茉莉。这样，下面再写母亲说真爱像茉莉，而不是其他，就很自然了。”

“这里写母亲‘在一旁修剪茉莉花枝’，表明就在母女俩对话的时候，茉莉花近在眼前，所以后面当我问母亲真爱像什么的时候，就显得很自然，而不觉得突兀。”

有时候，你不得不佩服孩子。你看，原以为孩子们都会视而不见的两个细节，孩子们却能说得头头是道。当然，并不是所有孩子都有这个悟性。可是，通过这样一来一往，余下那些原本懵懂的孩子，慢慢就开了窍，一个个变得精神抖擞，神采奕奕。

“老师，你再问！”

“老师，你再问！”

“老师，你问呀——”

可是，我笑一笑，却没有再问。及至教室稍稍安静，我笑着平静地开口说话：“看到没有，写作没有随意。这世上没有什么巧合，尤其是写作。还记得我和大家分享过的培根先生说过的关于写作的那个句子吗？写作可以培养一个准确的人。这篇文字初看并没什么，可是，你静下心来，你越是认真用心地读，你越会发现，它并没我们想象的那样简单。可以说，句句不离主题，处处都是设计。不信，你们可以逐段逐句地找一找，相互问一问，看有无多余的用词或用句。”

一石激起干层浪。孩子们立刻动起手来，兴致勃勃地开始翻找。孩子们的乐趣，我懂。他们的初衷，有时并不一定是对纯粹的语言文字真有兴趣。有兴趣的，是想难倒同学、难倒老师。可是，我佯装不知，睁一只眼闭一只眼。人至察则无徒。我需要的，只是他们走进文本，亲近每个段落、每个句子，甚至是亲近每个语词。一个人也许只有在先懂得欣赏他人语言文字之美妙的时候，才会真正领略到语言文字的魅力之所在。

表面来看，教室里乱得像一锅粥。可是，表相之下，有孩子在读，有孩子在问，有孩子在答，有孩子不断生出一个个惊妙的发现与思维之花。都有些什么样的声音呢？

“第二段，为什么要写妈妈‘先是一愣’，继而‘微红了脸’？”

“‘嗅怪’是什么意思？母亲真的在责怪女儿吗？如果不是真的责怪，作者他想表达什么？”

“‘死丫头’这个说法好像不太好，给人感觉像是在骂人。可不可以换成其他什么词？”

“我问母亲真爱像什么，作者先写母亲‘寻思了一会儿’，然后又说‘随手指着’，这两者是否矛盾？母亲真的是很随便地一指吗？”

“‘我差点笑出声来’，这个‘差点’可以去掉吗？还有，我‘赶陕’‘咽’，作者千吗要强调这些？”

“作者写后来母亲住院的时间，这样写——‘此后不久，在爸爸出差归来的前一个晚上’，这个句子可否直接写成‘此后不久’，而将后半句省掉，这样是否语言更简洁？”

“母亲住院说话，作者强调‘用虚弱的声音’，可以直接写成‘妈妈对我说’吗？”

“文章写‘爸爸没有吃我买的饺子，也没听我花心思编的谎话，便直奔医院’，好奇怪，爸爸又不是神仙，他怎么会知道母亲生病住院，住哪个医院？”

“爸爸为什么要叮嘱我带一大把茉莉花去医院？”

“文章最后一句‘哦，爱如茉莉，爱如茉莉’，可否删掉一个‘爱如茉莉’？”

问题多到让人应接不暇。然而，无一例外，都与文本相关，都与语词相关，都与作者的表达相关。好在我将问的权利交给孩子们，我将答的权利也交给了孩子们。同桌问，小组问，大家互问互答。小组内也无法释疑，就交由全班同学一起来讨论交流，集思广益。问到最后，答到最后，人人瘫坐在那里，个个气喘吁吁，一边舒气，一边又禁不住感叹。何苦要瘫？又感叹啥呢？

映子這个人，真是厉害！全篇18个段落，无一字句多余。要么说爸爸爱妈妈，要么说妈妈爱爸爸；要么说妈妈爱我，要么说我爱妈妈和爸爸。尽管主角是爸爸和妈妈，但关于我的笔墨，却是锦上添花，更有蕴致。而这些细节，恰恰体现一个女作家的小心思。显然，作家的功底，孩子们看得见。显然，作家的表达，孩子们也看得见。可是，如果课堂至此止步，未免还有缺憾。怎么办？

课文不过是个例子，我要引导孩子去说去写自己的发现：在你身边，可有这样的爱的故事？你们的爸爸妈妈之间是否也有类似平淡无奇而又芬芳怡人的爱？说出来听听看。写出来给大家看一看。课文给了孩子们另一只眼，引导孩子们去发现。课文也给了孩子们一个示范，引导孩子们去体验。于是，课堂再次走向高潮，有了这样的分享和文字出现——

“好不容易到了我们的号，妈妈就像一个小学生，一边全神贯注倾听着医生的话，一边笔头不断飞舞，在一个小工作手册上飞快地记着什么，似乎怕极了落下什么似的。一会儿，我们提着开好的药走出了医院大门。雨还在下，下得红了桃花，白了柳絮，青了山峰，绿了秧畦……一边走，妈妈一边用手轻轻抚摸着我的肚子……哦，爱如春雨，爱如春雨。”这是一个孩子写自己生病后母亲陪自己去医院看医生的故事。

“爸爸把罐子递给妈妈：‘快吃几块，全是我用桂花和蜂蜜做的！’趁爸爸出去向医生询问妈妈病情、排队取药的时候，妈妈从罐子里拿出一块桂花糖，蹒跚着下了床，慢慢走到病房尽头的那个灶具旁。原来，她是要熬桂花糖粥。约莫半小时过后，爸爸回来。‘吃过了吧？’爸爸问。‘嗯，嗯。’妈妈随口应和着，却手里边变戏法儿似的端出两碗热腾腾的桂花粥：‘快尝尝看，用你做的桂花糖熬的。’哦，爱如金桂，爱如金桂。”这是一个孩子写妈妈生病后自己去探望时看到的一幕动人情景。

这一节语文课，我不知道是否算是成功。我所知道的是，至少，孩子们在诵读课文、品味词句的互动中，体会到了什么是爱，并且瞳得体察和观照自己的生活，懂得如何用文字去表达身边的爱。语文课怎么上？这只是一个尝试。看似没有章法，但教学看得见，学习真的在发生，不是吗？

（作者单位：南京市北京东路小学）