初中地理高效课堂的问题化教学研究

邓梦英　邓梦兰

【摘 要】问题化教学是一种非常有效的教学方式，将问题化学习与初中地理教学有机地结合起来可以产生非常高效的授课课堂。本文基于长沙市雨花实验中学初中地理问题化学习的实践应用，通过案例对高效课堂进行了有益的探索。

【关键词】问题化学习;初中地理;高效课堂

【中图分类号】G633.5 【文献标识码】A  【文章编号】1671-1270（2019）30-0082-03

如何在有限的时间内让学生掌握更多的地理知识，提高学生的地理综合能力，打造出高效的地理堂，应该受到广大初中地理教师的高度重视和重点研究[1]。本文基于长沙市雨花实验中学初中地理问题化学习的实践应用，通过案例对高效课堂进行了有益的探索。

一、立体多维的高效课堂

学生为了提高成绩，有的会在校外参加培训班，成绩虽然有所提高，但是效率很低。假设一节课全部的知识算作100%，学生掌握了70%，剩下的30%常常会通过补课的方式来提高。这说明在课堂上老师把知识点讲了一遍又一遍，学生却不知道该怎么听、从哪些方面听，也不知道自己的问题在哪里。即使老师在课堂上讲了很多遍，学生可能也就只多掌握10%的内容。在参加培训班的时候老师可能有针对性地讲重点和难点，但这些重点和难点不一定就是学生的重点和难点。这是因为很多学生的听课习惯不好，上课注意力不集中，学到的知识是碎片化的。

开展问题化教学需要老师成为一个既是盲人又是一个独具慧眼的人，及时发现学生存在的问题，帮助他们掌握解决问题的路径。让课堂变得有针对性，学生也会对自己的知识掌握有一个深刻的认识，零碎的知识也会系统化，更立体多维，以后无论从哪一个角度考查学生都不会出错了。下面以初中地理习题讲解为例，进行说明。

穿衣指数是根据天气的阴晴、冷热、风力等情况，去提醒人们适当着装。某图为我国某日穿衣指数分布图。读图回答该图所示的日期，最不可能的是哪一天。

A.4月20日      B.5月1日

C.7月20日      D.10月31日

任何选择的背后都有认知的推动，学生做出的选择一定是当时他认为的最好的选择，所以错了的学生肯定不清楚自己的问题出在哪里。这时老师先要问，你选它是为什么？当时是怎么想的？倾听他的想法，才能帮他解决问题。

正确答案是C。选B的同学会说我选5月，因为5月是夏季，夏季是普遍高温。这说明此类学生对春夏秋冬四季分别是哪些月份不清楚。选D的同学会说我选10月，因为看到图中有人穿棉袄，但到底是4月还是10月我都有些犹豫，我就猜了10月。這说明此类学生对我国气温分布特征一概不知。

知道学生的问题出在哪里，老师就知道该怎么讲了，学生也知道怎么听了。但讲解知识点时也要系统化，结构化，需要老师展现一幅完整的画，不是零散的碎片。如对这道题可以这样分析：

（1）春季（3、4、5月），夏季（6、7、8月），秋季（9、10、11月），冬季（12月、1月、2月）;

冬季气温分布特点：冬季南北气温差异大。最高：海南;最低：漠河（纬度因素）。

夏季气温分布特点：夏季南北气温差异不大。最高：吐鲁番;最低：青藏高原。

（2）气候与降水。

二、让解决问题的路径可视化

随着新课堂的改革，现在的课堂有情境导入、角色扮演、小组合作、课堂辩论等等多种形式。老师也非常善于将知识点打乱顺序，按照所需要的课堂形式倒着上、顺着上、穿插上等等。由于老师非常熟悉这些知识点，也知道知识点之间的联系，呈现在老师脑海中的是一张完整的知识网络，结构清晰，十分系统。但对学生而言，尤其是对学习能力不强的学生而言，知识是混乱的、零散的，没有一条清晰可见的线。这就需要将解决问题的路径变得清晰明朗，将学生的问题一条一条的列出来并排序，按顺序帮助他们找到这条迷宫中的明线。如以下案例。

在学习《水资源》时，上课前先给出材料，让学生根据材料思考，由学生提出阅读完这段材料之后的一些疑问。

材料：按1984年估计，中国江河平均年径流量为271×10亿立方米，居世界第六位，但人均径流量只有世界平均水平的四分之一，是全球13个人均水资源最贫乏的国家之一，到20世纪末，全国600多座城市中，已有400个城市存在供水不足问题。水资源短缺是多种原因导致的结果，水资源时空分布便是其中之一。

以下是学生提出的问题：

（1）中国为什么会出现水资源短缺现象？

（2）什么是水资源的时空分布？

（3）解决水资源短缺的措施？

（4）什么是水资源？

再让他们对问题进行排序，排序后，问题是这样的：

什么是水资源？什么是水资源的时空分布？中国为什么会出现水资源短缺现象？如何解决水资源短缺？

这就是解决问题的路径，将学生心里想的用文字表达出来，整个课堂也按照这些问题来推动，学生就会找到迷宫里的明线。

三、培养学生的提问意识

班上总会有一些学生品学兼优、态度严谨，听老师的话，也听父母的话，看起来像是所有人心中的“好孩子”。如果让他们写一写运动会的口号，他们可能会写“团结进取、开拓创新、顽强拼搏、争创一流”，没有任何问题，看起来是零瑕疵，但却是零创意。那这类学生为什么会失去了创造力呢？

很多时候这类学生有自己的想法，但有可能在他们提出想法之后被老师否定了。例如地理课上提问台风有什么好处？教材只有一个标准答案：“可以缓解江淮流域伏旱的旱情”。但是学生回答的却是多样的：“台风可以吹来凉爽的风，炎热的夏天会变得凉爽”、“局部地区可以利用台风发电”、“可以驱散雾霾，可以把脏东西吹走”、“台风会把海里的鱼卷到岸上来，渔民会丰收”。如果永远坚持只有一个标准答案，老师对发散思维的否定就是告诉所有人，不要有自己的想法，跟别人不一样都是错误的。这就导致这类学生失去了创造力，需要培养他们的提问意识。

那要如何培养创意呢？首先要化被动学习为主动学习，由学生推动课堂，其次要多等待，给学生足够的时间说出自己的想法，就算错误也不直接否定。例如以下案例：

如何解决水资源地区分布不均？

老师：如何解决水资源地区分布不均？

甲生：南水北调。乙生：修大坝。

正确答案是跨流域调水，此时学生的发散思维会有多种多样的回答，如果老师直接否定学生的答案，学生很容易受挫，打击他们思考的积极性。老师可以随机应变，将错就错，把问题改动一下，将答题的范围扩大。

老师：解决水资源短缺还有哪些方法呢？

丙生：节约用水。

丁生：工业污水要处理后再排放。

戊生：一些不能存水的地方修建一些存水的装置。

……

再对学生的想法进行整理，这样既鼓励了他们的想法，又保证了答案的完整性和准确性。

四、在培养学生的提问意识的时候老师如何做到收放自如

为了培养学生的创意，需要学生将思维发散出去，那老师如何将学生发散的思维收回来呢？要保证在活跃思维的前提下，也能静下心来总结归纳，将知识内化为自己的东西，成为认知的一部分，才是问题化教学最核心的作用。如以下案例：

老师：在林地利用过程中我们存在哪些问题？

生：乱砍滥伐。

老师：乱砍滥伐会引发怎样的环境问题呢？

甲生：全球气候变暖、温室效应。乙生：水土流失。丙生：破坏生物多样性。丁生：山体滑坡。戊生：泥石流。己生：土地沙漠化。庚生：沙尘暴。

每个学生看问题的角度不样，对事物的理解也是不一样的，此时老师需要鼓励他们说出自己的

想法。在思维已经发散出去之后，就需要老师做到快速集中。

老师：森林的分布要满足哪些条件？

生：气候湿润的山区。

老师：想想这样的地方，降水比较多，地势很崎岖，那这些地方的流水跟平原地区的流水有什么不同？

生：水流速度很快。

老师：那现在森林被破坏了，会发生什么现象？

生：土壤失去植被的保护，快速流动的流水会带走泥沙。

老师：我们用专业术语怎么来描述？

生：水土流失。

老师：所以林地被破坏会直接导致水土流失这种环境问题，那其他的答案我们再斟酌一下，可以先排除哪些？

生：排除山体滑坡和泥石流，这应该是地质灾害，不是环境问题。

生：排除沙尘暴，因为这里很湿润，土壤不会被风扬起，而且沙尘暴属于气象灾害。

生：排除土地沙漠化，因为土壤湿润，不会直接沙化。

老师：所以大家留下了“全球气候变暖”“温室效应”“水土流失”“破坏生物多样性”这几个，那你们认为哪一个是最直接的影响？

生：水土流失。

将学生凌乱的想法在黑板上进行整理、归纳：

乱砍滥伐会引发哪些环境问题：

（1）山体滑坡、泥石流（是地质灾害，排除）;

（2）沙尘暴（是气象灾害，而且没有沙源，排除）;

（3）土地沙漠化（气候比较湿润，土壤不会直接沙化，排除）;

（4）全球气候变暖，温室效应（环境问题）;

（5）破坏生物多样性（环境问题）;

（6）水土流失（最直接的环境问题）。

五、问题化课堂引爆学生的思维火花

学习本是一件快乐的事情，但很多时候老师忙于赶进度很快就将正确答案告诉了学生，导致学生没有充分的时间去思考，自然也就失去了学习的快乐和探索的乐趣。在这样的课堂上老师既是表演家，也是演说家，学生在听的时候会有感受，但当老师表演完，学生的那种感受也会很快消失。那要如何启动学生的深层思考呢？这就需要老师等待学生说出自己的想法，并给予鼓励。如下列案例：

问：西北地区为什么光照充足呢？

甲生：纬度高。乙生：纬度低。丙生质疑：不对，纬度会直接影响正午太阳高度角的大小，使得各地热量不同，最终影响的是气温，怎么是光照呢？丁生：白昼长，所以光照充足。戊生質疑：太阳直射在北半球，西北地区的白昼是很长，但如果太阳直射在南半球，纬度越高，白昼就会越短，所以这种情况就不成立。生：实在想不到了，老师快告诉我们吧。

这个时候老师最好不要直接将答案告诉学生。只要提出一点点的暗示，就有可能是引爆学生思维的炸弹。

问：今天我们这里光照怎么样？

生：光照不好。

问：为什么？

生：今天下雨啊。哦，是因为西北地区降水少，晴天多。

问：为什么降水少？

己生：深居内陆，距海遥远。庚生：夏季风还受山脉阻挡。

此时学生在不断的探索中终于得到了答案，会有一种欣喜若狂的感觉。

老师将学生思考的路径板书在黑板上，让学习的路径可见：

1）纬度高/纬度低（排除，纬度直接影响的是热量）;

2）白昼长（排除，当太阳直射南半球，这种情况不成立）;

3）深居内陆，距海遥远;

4）光照充足，晴天多，降水少，夏季风受山脉阻挡。

六、通过对比分析的提问重建正确的认知

每一个学生都是不同的个体，他们的理解能力不同，思考的角度也不同，还有固有观念作怪等因素，最终对知识的掌握肯定会大相径庭。如何把他们错误的认知打破进行重建呢？可以通过对比分析的提问来解决。如下列案例：

问：你们认为水资源供需矛盾突出是哪些地区？

甲生：新疆。

问：你认为是新疆地区吗？

甲生：高原地区。乙生质疑：新疆不是以高原为主，不能说高原地区。

很明显，这两个学生对新疆地形分布格局的认知完全不同。老师可以请两个学生同时在黑板上绘制新疆的地形分布图，如图1所示。

两幅图两相对比之下，甲生就会很快明白自己的问题出在哪，错误的认知就会被打破，正确的认知得到重建。

总之，要想教好初中地理，必须对传统的地理教学模式进行改变和创新，在教学过程中提高学生的综合分析问题，灵活运用地理知识的能力[2]。本文通过地理教学案例，对初中地理高效课堂的问题化学习进行了研究。结果表明，采用问题化学习的高效课堂能够有效调动学生的学习积极性，提高学生的学习兴趣，在有限的时间内学到更多的知识。

【参考文献】

[1]林胜军.对初中地理高效课堂构建策略的研究[J].新课程（中），2016（2）.

[2]易康生.初中地理高效课堂构建策略研究[J].当代教研论丛，2018（10）.

【作者简介】

邓梦英（1989～），女，湖南永州人，学历：本科，主要从事初中地理教学研究。