高职英语课堂中教师言语评价行为的现状调查与分析

□张艺维

课堂评价是一种区别于总结性外部评价的内部评价方式，虽与教学息息相关，却常被忽视，其教师课堂评价语更鲜被人关注，研究更是多流于表面。笔者将教师的课堂评价语看作是在课堂中对学生进行评价的一种语言行为，通过调查高职院校英语课堂中教师的言语评价行为分析其现状和问题根源，为研究有效策略作前期调研。

一、调查对象和步骤

本次调查选取某职业学院的一年级学生和公共英语教师为调查对象。该职业学院为国家公办的全日制普通高等学校，开设康复、护理、药学、影像等专业，学生英语水平整体中等。问卷调查从该校各专业的一年级学生中随机抽取200名，其中男生78名，女生122名，英语期末成绩主要集中在60～69和70～79两个分数段。对该校10名专职英语教师和10名学生进行访谈，分别了解教师对课堂言语评价行为的认识和学生视角的教师言语评价行为。并对教龄不同的3位英语教师和其讲授课程的3个班级进行了课堂观察，共计15节英语课，通过现场观察获取教师评价内容、评价时机、评价频率以及学生反应等真实数据。

本次调查研究相关文献确定问卷调查维度，设计问卷和访谈提纲，并提前与调查对象做好沟通。再组织问卷调查和访谈，本次共收到200份问卷调查结果，具有统计学意义。同时，在自然条件下进行课堂观察，真实纪录教师的课堂言语评价行为和学生的反应。

二、调查结果

(一)问卷调查与访谈结果。通过问卷调查了解教师当前的评价意识和评价技术，主要包括教师的提问方式和频率，学生回答正确时和回答错误或无法回答时教师的言语评价方式，教师在评价内容方面的言语评价行为，学生对教师言语评价的期待(主要包括学生回答正确和回答错误或无法回答时)。问卷调查结果中最为突出的现象是英语教师在课堂中的言语评价行为与学生的期待有较大差距，亟待改善。当学生回答正确时，分别有52名和80名学生认为教师最常见的言语评价行为是“good、wonderful”和“谢谢”、“好的”，如图1所示，而这两种评价属于简单肯定和无效反馈。“谢谢”、“请坐”这一类回答并未对评价任务本身进行反馈，因此属于无效评价。虽然简单肯定属于有效评价，但通过不少研究者的教学实验发现，进行描述性的肯定反馈、追问和引导的评价方式是更为高效的评价。这也正与学生的期待相一致，200名学生中有156名期待教师“能具体指出回答正确的知识点或有待改进的地方”，如图1所示。而当学生回答错误或不会回答时，126名学生希望教师“能给出具体的提示以引导回答问题”，而仅有64名学生认为英语教师在课堂上提供过具体的启发和引导，如图2所示。

图1 当学生回答正确时，英语教师最常见的言语评价行为和学生的期待(单位：人数)

图2 当学生回答错误或无法回答时，英语教师最常见的言语评价行为和学生的期待(单位：人数)

图3 除了反馈正确与否，英语教师还从哪些方面对大家的回答进行了评价(单位：人数)

通过访谈学生了解教师所使用评价言语的性质和态度，其结果是：语言清晰明了，评价内容真实不虚假，重视学生面子，但期待教师评价言语更具幽默性。而通过教师访谈了解到，多数教师较少关注课堂中的教师言语评价行为，多为无意识行为，其言语评价更多的是被作为调节课堂气氛、进行价值判断的工具。另外，多数教师虽然在课堂中使用过除了简单反馈以外的其他评价内容，通过图3能证明这一结果，比如，对语音语调的反馈，对学习态度的反馈，对解题能力的反馈。但是对于“何时何地”使用却较少有“心得”，或者说是出于经验在实施言语评价行为，具有偶然性，在图1和图2中也呈现出此特点。

(二)课堂观察结果。在自然条件下对3位英语教师教授的大学英语课程进行课堂观察，从学习目标、评价任务、评价对象(个人或集体)、学生完成过程和结果、教师反馈以及教师反馈之后的学生反应等六个维度进行观察和纪录，获取与英语课堂教师言语评价行为相关的一系列真实数据。总结出三个现象：学习目标不明确、评价任务笼统、教师反馈技术有待改进。在课堂观察中发现，3位英语教师都存在学习目标不明确、单一的现象，直接导致评价任务不具体过于笼统，比如，学习课文时制定的评价任务是“请翻译出指定句子”，因为任务单一，多数高职学生无法顺利完成该任务，教师无法收集更多的学习证据就无法评价其解题思路，只能作出简单的肯定或否定反馈，教师反馈本身有效与否已无实际价值。通过观察发现，熟手教师能通过教学经验适时调整评价任务，通过追问、拆分评价任务等方式来收集更多的学习证据，在修正评价任务和反馈之间不断切换，但这样精彩的场面在本次观察中并不多见。而关于教师反馈技术的问题，呈现出与问卷调查类似的现象，缺乏描述性反馈和引导，教师也会出现语言匮乏而“不知道应该再说点什么”的现象。另外一个问题是，教师的反馈具有“偶然性”。通过观察发现，3位英语教师都出现了以下情况：若课堂时间充裕，教师会针对重点内容反复收集学习证据，反馈频率则高，反之则减少收集，反馈频率降低；而当学生出现纪律问题，教师会因为处理该突发事件刻意减少反馈，以确保教学内容的完成。后一种属于突发事件，教师“调控课堂节奏，维持课堂纪律”的言语行为事发偶然，但处理是必然。而前一种情况因没有预设评价任务，随问随答，无法保证学习证据的收集以及后续的运用。

三、现状分析

通过调查结果发现，当前高职英语课堂中教师的言语评价行为现状可以概括为两点：评价行为偶然性，评价流程经验化。大部分英语教师欠缺评价意识，在课堂中主要依靠教学经验在实施课堂评价，改善教师评价语言的性质和丰富反馈语类型能在一定程度上提升学生的积极性，但无法从根本上改善现状以促进教与学，只能带来短暂的“热闹课堂”。

教师的言语评价行为出现了以上问题，其根源还是因为教师的评价素养不足。而教师评价素养的提升并非一个简单的问题，要提升教师的言语评价素养至少需要认清以下两个问题。第一，要认清开展教师课堂言语评价行为的视点是什么。教师言语评价不是课堂气氛的调节剂，也不只是诊断学生课堂表现的工具。课堂的本质是学习，课堂中教师的言语评价行为就应以促进学习的视角来开展，只有还原到事物的本质才能才能看清方向。第二，教师要以发展的眼光认识言语评价行为。教师言语评价行为是教师对学生进行评价的一种语言行为，是有“前因后果”的一种行为，并非静态的呈现，所以单纯改善评价语言的性质或类型等同于原地踏步，无法从根本上改变言语评价的效能。教师言语评价行为应是一个动态的循环过程，这个过程因各个因素的推动而发生着，是一个发展的系统性的过程。