古诗教学：在多重阅读中走向高效

于姗姗

古诗语言凝练，意蕴丰富，但很多教师常常以生硬、机械的方法进行教学，使得古诗的课堂缺乏灵气和活力，更缺失了应有的情韵和趣味。为此，教师可以尝试以“读”为抓手，结合古诗内容的不同，采用趣味读、绘画读、辨析读和创生读的方式，激发学生的兴趣。

一、激发动力，在趣读中走进诗境

朱光潜说：“意象即契合了诗人一刹那情感的景。”借助诗歌的意象，感知诗歌的内在情境，对学生解构古诗、理解诗意、探寻诗境意义重大。在契合学生认知规律的基础上，有时对诗句的顺序进行必要调整，可以更好地引领学生走进诗歌的内在意境。

如教学《宿新市徐公店》时，笔者对古诗进行了两次修改。第一次修改为：“篱落疏，一径深;树花落，未成阴;儿童走，追黄蝶;入菜花，无处寻。”每句话中抽调一个字，不仅没有影响到意思的表达，同时还增强了语言的节奏感，学生打着节拍进行诵读，趣味盎然。第二次修改为：“篱落疏疏一径深深，树头花落还未成阴。儿童急走（ ）追黄蝶，飞入菜花无处可寻。”这次修改所增加的“深”字形成反复叠词的表达，将那条小径的悠远绵长形象地展现了出来;一个“还”则准确再现了当时初夏树木的生长状况，而空处的一个字在引导学生填写时，有效唤醒了学生的内在动力，在结合诗歌的意境进行炼字训练中，不仅检验了学生对诗歌意境的感知程度，同时更锻炼了学生的语言表达能力。

基于诗意和情境，教师这种巧妙的改编，不仅没有破坏诗歌的意境之美，同时给予了学生鲜活的认知体验，调动了学生的学习兴趣，让学生在充满趣味性的阅读中走进了诗歌意境。

二、多元感悟，在辨读中激发思绪

由于古诗的语言内涵丰富，表达习惯与当下的语言运用有着较大的差异，这就带来了诸多不确定性，自然也就留下了巨大的想象空间。为此，教师可以在古诗词的矛盾处设置疑问，激发学生内在的辨析动力，在发展学生言语思维能力的同时，深化了学生对诗歌深层意蕴的把握，将感知的触角伸向诗歌最复杂、最敏感的深处。

如在教学叶绍翁《游园不值》时，教师针对第二句诗中的“怜”字，围绕“究竟是谁在‘怜”这一问题进行探讨，学生之间产生了严重分歧。有人说是园子的主人“怜爱”苍苔，怕客人将苍苔踩死;有的学生认为是诗人自己懂得怜惜苍苔，嘱咐自己要务必小心。教师可以紧扣课堂教学中这一动态性生成的分歧，引领学生再次回归到诗歌，回归到教材，综合运用教材中的资源，在交流中指导他们更加深入地朗读诗歌、解构诗歌。教师完全不必过早地对学生的认知进行判断，而是将寻找依据、辨析思考的空间融入到学生的思考过程中，提升古诗阅读的思维深度。

在这一案例中，教师没有告知学生答案，也没有形成统一认可的所谓标准答案，而是让学生在辨析性思考的过程中，深入辨析了诗歌的细微之处，在深度思考中开掘出诗歌无穷的内在魅力。

三、联想拓展，在创读中放飞诗心

创读，即创生性地阅读，在故事学习的过程中，给予学生充足的创作契机，以诗歌二度创作的方式激发学生内在的学习积极性，让学生在创生性表达的过程中充分地展现自我。创读的方式一般有以下几种：可以是对诗歌留白的拓展补充;可以是运用诗句的形式来表达对诗歌的理解;可以是化诗为文，通过文本的转变，在想象再现中转化成为一篇记叙文。

还以杨万里《宿新市徐公店》为例，这首诗以描写春夏之交的明丽景色为主，巧妙地融合了儿童嬉戏的场景。在教学中，教师在理解诗意、表达情感的基础上，组织学生进行创造性想象，尝试以古诗改写的方式来促进学生对诗歌内在意蕴的感知与理解。古诗先以初夏时节的景色描绘了一幅静态图，然后儿童的出场打破了这种平静，最后儿童因为捉蝶无果，只能沿着一片油黄的菜花而无处可寻。教师引导学生依循着诗歌创作时“静态—动态—静态”的顺序，紧扣儿童扑蝶时的动作、神态和心情，将儿童的生趣和捉蝶未成的失落生动展现了出来。

这种化古詩为现代文的创生性阅读，不仅可以让学生更好地走进诗歌的内在意蕴，培养他们内在的理解能力，同时还可以有效地提升学生的品鉴和赏析能力，让他们涌动在内在的诗心得以放飞，积淀丰富的创作素材，更为学生写作时语言的诗化提供了平台。

古诗学习的内在路径需要教师进行艺术化的点拨与引领，其根本的价值就在于帮助学生打开古诗学习的内在视野，带给学生鲜活而灵动的古诗学习体验，从内在思维的根源激发学生内在的学习动力，引领学生亲近古诗、爱上古诗，从而为学生学习古诗奠定坚实的基础。

（作者单位：江苏省滨海县第二实验小学）

责任编辑：胡波波