教育写作：回到场景的发现

李淳

我们所进行的教育写作，如果不是基于主体精神导向下教育世界的建构，而只是一种简单的教育信息或成果的录入，将会消解教育写作对教育进行召唤和批判的意义。主体精神召唤教育场景降临笔下，教育写作由是重申一种“摩拳擦掌”的思考的权力，引动知识碰撞的连锁，培育教师在“纸上”和“地上”畅通往来的自由。在我们笔下展现的教育场景并不是现实呆板的搬移或复制，经过人精心的选取、拼接、阐发，它成为更加值得停留和回味的空间所在，这种孕育思想发见的簇新的场域，可谓教育的一种精神形式，亦可表述为精神的一种教育形式——教育与精神在擅推演擅生成的写作过程中通过对话彼此更加投合。一个比现实更能“引诱”你发表意见的话题空间，场景重建显示出别样的力量。通过教育场景用心的搭建而获得对一个观点进行表述的清晰的心灵背景——你在这个幕墙上投射的活动的身影，不断增加你透露教育心声的自信。精神顽强地建塑，在一种可能司空见惯的教育场景四周铺上思维的路径，赋予教育行走新的可能。文字的延宕和转徙还会带来曲径通幽的灵感，使你有机会步入未曾踏足和思量的天地。这种在笔下呈露出来的存在既是教育现实的某种合理的变形、浓缩或是惊鸿一瞥，又是心灵可以移步换景的教育情境。我们通过“指指点点”获得深度参与教育的自我担待，在“移天缩地”中启动自我的授权——首先是徜徉教育场景的热情;第二是在现实依托性之上，自我对话努力达成精神的超越性;第三，在这种主客观交互的教育场态里，使自我秩序与外部秩序在碰撞和较量中，进一步走向融合或对抗。

我们试图重返的场景，在历史正常的序列中已属过去，无论是自己还是别人的故事，也无论精彩糟糕，都将在写作行为中通过意识的回望加以留存，这个时候，语言做出了选择，它按照有所打磨的方式收集了这些时间中的“样本”，这种方式使我们原本已有所倾向的态度更趋明朗。通过场的再现，我们整理和重建了经验，并获得比预期更丰富的思想的创生——正是这种新的发现迫使我们“原装”的经验产生决口。任何一种思想的破茧无不得益于场景/行动与语言/书写的相互发明，通过这两者彼此的给予、充实和触发慢慢去企及智慧的内容。现实与语言的互证，本身便是指向一种教育生存的方式。写作作为一种同样具备历程性的行为，通过邀请现实的重临，紧随语言作出新的价值判断和选择，再度获取教育场景的启发性。行动的思想和思想的行动，正是教育写作内化为教师的生存力量后，所获得的不断再接受教育的权利。被恢复了体验快感的场景，在予其以观察的写作中包含了新的框架，它曾被认为判然从属于过去，但仅仅在自然生成的新的感喟和思考那里已然属于当下，对于作为总是可以掘进的真实性来说，辞锋所指又是未来。但无论这种教育场景处在解读的哪个阶段，作为教育历史总体的一部分，将以其不同的文字遭遇创造不同的思想价值。

但我们动笔时，总是毫不迟疑地掉入老套的调子，这种调子除了给予我们安全感的确认之外，别无其他好处，它使我们陈腐、贫乏、懒惰，更加不思进取。我们轻而易举地被这种过分熟悉语气套牢，仿佛中蛊，鲜活的“我”刹那间成为一副虚脱的皮囊，原本沉甸甸的生存瞬间被抽取了全部的重量，思想止步于那套像应付一样的言辞，没有任何一种生机悸动于笔下。是时候揭露了——千文一面的陈旧文风，正是教师缺乏独立思考的明证。机械、冷漠、浮泛的写作行为，使写作者成为被庸俗意识形态支配的木偶。主体的消亡，与其说是被动吊销，不如说是一种不事反省的自我注销。而经常的自我注销会使我们对被动的吊销更加麻木，且一旦产生自我确认的需要时将无从翻检，自我的搜寻难免力不从心。我们放弃难得的张扬自我精神的演练，在人云亦云中不知不觉自我矮化、自我架空，我们以为当且仅当生存权遭受威胁时，生命才有伸张权益的必要，而不知精神日常的深度祈向，方是一种对自主生命的深刻干预和累建，它使我们使用着的话语具备活的面孔，从而使现实行为和意义生产的联动更加活跃起来。正是在这种频繁的互动中不断响应我们对各类权益的争取。

教师没有理由比其他人更加不能容忍自己的个性，并使它在不断的自我漠视中溃散。教师毋宁说是一类对个性最敏感于心的人，通过对教育现场中每一个独一无二的生命的尊重，他/她获得对全体之爱的升华。他/她的专业性无不在对因材施教的贯彻之中得到充分的锤炼。如果他/她不是对个性有所领悟，他/她的施教行为将会在一厢情愿的对学生的盲目修剪中，越发沦为粗鄙的作业——不为委地的小花怔忪，却为不可预见的“机缘”惊惧，如是言行，将更令推重死寂之齐一。教师只有培养一种对个性的敏感，才有可能在看似重复的学制年阶中，不任匆忙时间所之，而为每一帧充满细节的动态图景贮目。从来没有一览无余的教育场景，“似曾相识”只是岁月重温苍老的言辞，不是有心人日新月异挺进的注解。个性是星火，你的自我识别和对他人识别，令教育锐利。你可以选择意义的某个视角，但不可阉割、绞杀个性的丰富。当充满情味的细节挣脱日常黑洞的吞噬，在纸上打开封闭的介壳，人的教育便成为可观之立体。通过丰满的还原，人的尊严领有生命的感染力从而震撼写作者良知再度做出回应。所述之事，虽可能微不足道，且不一定谕示什么，但有别于日常话语和平庸话语的文字形式将使你有所玩味地走进场景内部的研究，你得以再度参与事实。你回到的现场犹如电影的片段，光影的摇移在学生脸庞之上产生清泽的回转，他们的音声不再是无名的存在……个性一定是有纵深性的，某一个孩子打动你的瞬刻稍纵即逝，但细索方知时间已嘱成性格的冰山体大如斯，是顺成，还是矫枉，你累积的价值蠕蠕以动，随时准备为更妥善的选择效力。你的顺藤摸瓜，必使再现的场景呈出更大的景深，你得以在更宽宏的画幅当中对师生的言行进行新的观察和分辨。是风景，不是盆景，教育如此，对教育的反思亦当如此。营造新的思想氛围，这是跟从写作默契的美德。笔墨的潮动令笔耕者共此起伏，于是，教育之咀嚼方不至于成为一句空话。

在一開始，你只是感觉某个场景或事件有一些朦胧的意味，但当你一次次地组织表述以完成意义的说明后，你将于越来越更稳健的行笔中，慢慢意识到在自己身上存在一种处于持续建构的总体教育意图。它的渐渐显露使你更进一步拥有整合那些散落于各处的零碎场景的能力，使它们处于叙述之中并最大限度凸显片段历史的启示价值。

所有的一切虽可被冠之于“历史总体的部分”之名，但如果不在相对整全的思想轨迹中将之有效认领，也难以进一步显现其与历史进一步互动的价值。正如美国马克思主义理论者弗雷德里克·詹姆逊曾言，“叙事本身的可能性，只在那样一些历史时刻存在;在这些历史时刻，人类生活可能根据具体的、个人的遭遇和戏剧性事件来领悟，其中某种基本的一般真理，可以通过个别故事或个别情节来讲述。” 詹姆逊的观点是具体的事件或场景可以通往普遍的真理，但他有一个预设，就是这种普通的事件或场景必须被历史编录在案。我认为零碎的具体的场景本质上都具备融入总体价值或者通往普遍真理的潜能，但我必须强调其与人进一步的互动方面，它更圆浑的意义通常是意识河床上思想冲刷的结果，并通过对新的场景源源而至的接入再度接受价值的调整，更重要的是，它被派与不断参加新的行动和新的撰写，借此顽强不息地暗示现实。

存在本身是自足的，它总是四面八方能量汇聚的结果，但是支离破碎仍然是大部分存在的真实面貌，正是这种“常态”令我们对现实无力——这是事实本身“过于分散”给我们所造成的压力。而另一个极端，是那些声称掌握了全局的权威所造成的另一种遮蔽，特别是大数据时代，那种无视人细腻的情感唯以冰冷的数据对大势加以量定的“社会体检报告”，它就像人体体检报告的冷漠输出一般使我们产生莫名的恐慌。它的无可辩驳，它的视每个人的生存为微弱的烙印，甚至是将大量的人群边缘化的“行径”令人不寒而栗。讽刺的是，一些所谓的权威对教育总体命运的分析，往往是以对众多师生的命运以及情感的无视为代价的。时下自诩为事实总体的大数据霸权给我们施加的压迫，乃是一种“过于集结”所造成的压力。但是，这两种压迫其实是我们可直面且通过行动试着消解的，写作以及深入对话中所进行的思想的磨洗亦可令产生抵抗的強力。

无论是对零碎场景的理解和接受，还是对教育事实总体的眺望和揣测，教育本身独特的灵敏性应该伸张在对所有历史的调度和使用上更加畅通无碍。碎片化以及权威的存在，皆应在主体有效激活后进行“占有”，我们通过对它们合理的参考和引用得其积极之因素，这是批判力在解决精神冲突时所实现的进一步综合的情形。

教育还是要不断要回到有人情味的场景中去，令我们对人的实践充盈生生之气，同时让这种充盈来自动告知我们抬起头来的必要，一种张望和超拔的义务，好让最平凡的刹那拥有变革力的火焰，这才是具有张力的教育生活。“溶解”与“析出”，心灵所产生的这两种化学反应的交替，当可视为一种教育禁锢的缓解。没有人可以制造或拥有教育事实总体，它亦从来不可能获得完整的表述，我们的确总是难以看清和左右教育的总体及其发展，但我们可以通过更积极的思考和辨析，加强与更宽泛的存在的联通。每一场文字的状态其实都与我们对事实总体的想象有关，但驱除概念本身可能带来的“理性压迫力痛苦”，才会令我们珍重自己言说的资格，在朝觐教育的路上更珍视那些日常微小的行为的价值，看到微小的发光的存在，发掘藏匿其间的错落有致，并锻打它抵达教育大叙事的耐心。这是一种教育日常大方的展示，我们在其中分享我们的“问题情境”，我们同时保有的谦恭和自豪无不蕴含一种历史的面临的信心。亲历教育，这种现实当为我们悉心领会。

当我们组织一种可能的表述以令自己在其中站立，另一种文字现实产生了！每一次写作如同在岁月的挟持中脱落，新的依托之地是可作伸缩的畛域，从中拉开叙述的多角空间，有利于现象和本体在此进一步周旋。这个空间的展开是一个不断凿开的过程，取决你行进的意愿，唯驱除自造的禁忌，方可在朦胧走向格局的写作过程中领略那原本就是因为生命的创造所带来的愉悦。你为教育的现实找寻了一种蕴含个殊之性的生命节奏，在写作中升起恳切的笑容。作为一个教师，你领略的那种突破现实囿限的体验当同时从人的实在和无限的实在两个方面加以理解，从而看到现实和自由的对话如何在一个人身上具有内在的意义。这种意义可以被征用，特别是在“历史惊人的相似”中，文字不必总是仅仅表现为一种姿态。

教育场景在写作中再现，既是事件的铺展，又是空间的垒砌。在这里，时间的概念被“增容”了，它变得不像冷冰冰的一去不复返的数字，而是可以通过回放，在写作的长短镜头里再次“生成”，且获得适度的扩张。对于教育的记忆，我们通常认为可以被搁置在时间单一的维度上加以感受。其实，我们把握的回忆无不在空间的某种定格中存在，也就是说我们“重返”的时间总是以空间的形式呈现出来。相比较时间的抽象，空间显得更容易被理解和想象。逝去的时光，以过去的“剧场”的面貌再现，保存了人物几乎恒定的角色。空间总是显得比时间明确和稳当，几乎成为我们记忆的载体。我们不可能不思考时间，它是我们生命之所有，但是时间更似是一种消耗品，由于我们对其难以把控，我们念叨的时间便像一种格外神秘的存在。而空间总是要显得实在许多。不过尽管如此，我们还是更乐意单纯去玩味时间，看看有那么多的诗文唱咏时间你就会明白，虽然我们总是将时间和空间相提并论，但在我们的心理认识上，空间往往还是次要于时间的。我们不一定意识得到在记忆中“安置”那些缥缈的时间的，是空间先于头脑中的构筑。场所分析的意义就在于它可以十分有效地对我们的心理和行为进行解析。主张教育写作回到场景中，即是意识到场所、情景，也就是教育发生具体的场域，对“教育”进行“保存”的重要作用。它既是教育的一种现实，也可以是我们心中的教育乌托邦的某种落地式的建构。它不是一堆无血无肉的建筑材料，亦不是一套毫无凭借的空间臆想，它是“消化”了时间和情味的容器，有着再度恢复人性活力的丰富的可能性，它不像时间的逝去那样只是提供告别的机会，而是可以依据回忆和想象进行反复游观的稳定形式。或者说，空间化了的时间，使教育可以通过不断被经验着，获得对抉择之合理性进行判断的充分的磨炼。也或者可以说，通过叙述，教育的种种发生各各“领取”属于作者自身的体验方式。场景的可叙述性，使教育之精神在纸上有了落实之处，它使我们在谈论教育的时候顺着摸得着的日光、桌椅和人的表情进入原创所提倡的独特性。

这种场景既可视为过去的重演，也可视为教师在作品中建立的一个自己的世界，他按照自己的意愿进行造型，为关于教育的表述谋取独一无二的话语空间，所以教育写作在最高的意义上乃是连通根属个体创造的文化世界。为什么要提教育场景？因为教育场景就是我们与教育对象打交道的情景！教育写作不能贸然抛弃“形而下”，那样的教育是无根之花。教育总是具体的。教育场景是教育本身所具备的一定的实验性的直接呈现。场景的存在，使教育显得可以是试错的、容错的，但是场景又以其真切性，以其与具体学生的密切度不断提醒着我们不可漠视任何一种错误。教育场景作为“形下”之依托，它的鲜活正是使我们保持道德敏感的充足理由，也是我们从创造的世界回到现实的世界不至于产生失重的保证。不能想象无视任一场景的教育写作，哪怕没有具体的场景的出现，写作的目光应该保持对教育场景的守望。

教育场景，亦可视为最常见的现实遭遇，某种过于熟悉的气味，令我们长久地麻木。如果不是组织起一种关乎理解的叙述，它并不会呈现与日常有所不同的涵义。如果这种试图建立起来的理解不通向对自身命运的辩白，它不会因为亲历而显得带上特别的生命印记。教育的某个场景，它一旦被你“盯”上了，一定会引发其他的联想。你的“盯”是在寻找某种教育的证明，要么是意识源头，要么是意义孳生，你会跟随思索空间的扩展而收获新的领悟，这种领悟事关你对命运的感受——生命的失败感或者胜利感的觉察。如果说你的关怀和拒绝、你的欣喜和隐痛、你的雄心和意懒、你的安定和动荡是生命感觉之“原型”，那么它并不是由你将其派发到教育场景中去，而纯粹是生命的自发。也就是說它在场景中的吐露其实不是从原型的一种派生，而就是原型本身。它也不是通过写作的“植入”进来的，而是原本就“体贴”着我们的教育生活，进而被写作更深一层发现的。只有基于这样真心实意的实践，写作方可避免捏造和空想，从而能从教育实践的角度为人文提供可以挺立的证词。事实上，也只有在我们日常的教育交往中，相遇、碰撞、迹化，情感才会被蕴藉和唤起，语言才会从心灵深处涌动出来，才有可能建立由精神灌注起来的语言事实，从而从根本上杜绝失语。

教师必须身心在场，方有真诚之表达。教育场景，既是师生共处之场，又是互动着的生命的景象——“场”是承托，“景”尤足流连。当我们对某一教育场景投去关注的眼光，同样会感受到教学任务的辎重，但其着力之处，更在于跃跃欲试着关于更好的教育的诠释。你在写作的投入中回到过去，看到当时没有注意到的空间的缝隙，那些微小但强韧的细节的小草从中露出头来，这是写作的光亮透进去的结果。事实上，每每在头脑中出现的场景，大部分情形下，都是你自身希望能够对其予以充分影响的范围，你在不知不觉就画出了边界。在这个范围里，你的志得意满或是若有所失都难以消退，因为那是你最在意的“势力范围”。或者说，这些范围就是你获得身份认同的主战场。在实地里，教育场景难以实现对你所信仰的理论的全投射，它总是要打点折扣，出点小插曲。正因为此，你才更能体会到学生的成长是种种际遇的结晶，不是产品。我们进行的不是工厂标准化生产。教育的存在总是夹杂着风息，这些风息可能是添上了生的滋味，也可能是增加干扰，总之师生同一之处境将会为写作更进一层所指认。德国诗人勒内·夏尔曾写过，“……请你为我指明我的位置，如果它存在，指明我在共同命运中正当的位置，在这共同命运的中心，我的特殊性如此显眼却依然与之维持一体”，可将之借来作为上述意蕴下教师身份美妙的注解。

写作打开了这种随时闭合的敏感之所，你再次以整然的参与行乎其中，举一反三，原始反终，举证教育之意义。教育的命题包含在人的命题之中，教育之处境无不与人之处境叠合，教育写作完全可以通过“现身”之讨论，更加有力地揭示现实的肌质。为避免贫瘠的发问，它必须在对具体进行“诊断”，即走进个案的既定计划之外，在人与外界更广泛的呼应上有所发现。当我们试图将问题连根拔起，除了看到人内在发展的动力，更看到这种动力无不与人们置身的工作环境、权力结构、舆论形态紧密之关联。通过场景“穿越”，教育之外围以及教师在社会中的角色被编织到文字中，文本对现实的包容力由是获得限制的突破。

保罗·弗雷勒在《被压迫者教育学》中曾经写过，“作为历史的、自传式的‘自我存在，他们的这种改造（发展）是在他们自身的现实时间内发生的，从未在这之外发生。”教育场景应视为我们自身的现实时间内珍贵的发生，当我们笔下的构建可以彰显这种自我存在的价值时，教育之场景便可作为自身发展路径问询之所。从呈现到发现，教育场景的再观察能够提供的除了专业性的打磨，更是自由和爱在心中更绵远的流播。自我之历史被重新对待，语言和表述被重新审视，一种可以被反刍的教育使人徒增力量。教师之日常在传播知识之外，更应是经验对于学生更充分的开放，这种开放有赖于在写作中不断被打开的襟怀。“升级”日常，以更活生生的存在出现于不断交叠、数不胜数的场景里面。人既是历史的，又是未来的，被放在写作中凝视的场景抒发着这样绝不停歇和绝不僵化的志气。对这种活力自我领略得越多，越重视在身体力行之中生机的涵养。对工具主义的反思、对权威主义的反省、对相对主义的反观，都是教育写作带来的明辨的自醒，但我认为教育写作给我们更好的教导是，何时何地不放弃在人性黑夜中独自掌灯的兴致，通过笔的垦进发掘自身蕴藏的资源，拯救那在真实的情形下有时几近崩塌的希望。

责任编辑   黄佳锐