儿童习得性无助现象研究综述及干预

孙 欣 冉

(福建师范大学 心理学院，福州 350100)

习得性无助(Learned Helplessness)最早由美国心理学家Seligman提出，指的是人类或动物一种典型的行为[1]。个体在一件事情上经历反复的挫折和失败，且无法克服这种痛苦时，会产生情绪情感、认知和行为上消极的、无力的感觉，并把这种感觉泛化到类似情境中，从而对自己丧失信心。

Seligman首先通过对狗的实验证明了动物身上习得性无助感的存在，随后，在人类受试者中采用类似实验原理，也同样发现了习得性无助的存在[2]。20世纪80年代，心理学家菲立普·柏希在老鼠身上做了电击实验以测验巴甫洛夫厌恶条件反射模型制约(Pavlovian fear conditioning)和习得性无助感之间的关系，在研究结果中发现了老鼠身上也存在着习得性无助的现象。

针对习得性无助产生的原因，许多心理学家尝试提出不同的理论模型做解释。个体在遇到失败时尝试对结果做出解释的这一行为在心理学上被称为“归因”，美国心理学家Bernard Weiner在1974年提出了一个归因模型，该模型包含归因的三个维度：内部外部、稳定不稳定、普遍具体；这三个维度都与自尊相关[3]。Seligman认为习得性无助可能源于不恰当的归因方式[4]。Sedek和Kofta的信息加工理论认为，个体对事物的结果会有一个预期，当预期结果与实际结果不符时，就会导致习得性无助感的产生[5]。Dweck的目标信念理论研究发现，缺乏自信的儿童相比起自主性儿童，更不能适应困难，更容易受到打击，因此更容易形成习得性无助[6]。依据各种理论模型，研究者们也编制了一些测量习得性无助的工具，包括与归因有关的LHS量表，由Seligman编制的归因类型问卷(ASQ),儿童归因类型问卷CASQ等[7]。在习得性无助产生的生理机制方面，认知神经科学的研究表明，个体在受到无法控制的外部压力之后，会激活大脑中缝背侧聚集的5-羟色胺细胞(5-hydroxytryptamine)，由此导致习得性无助的产生[8]。5-羟色胺与抑郁、焦虑等负面情绪有紧密的联系，其中细胞的活化在调节习得性无助中起着重要作用，是习得性无助产生的充分必要条件[9]。异常和认知心理学家在动物身上发现，抑郁症状和动物的习得性无助感有很强的联系，习得性无助可能会引起抑郁[10]。Dweck对儿童进行归因训练，结果发现接受完归因训练的儿童习得性无助的行为出现了改进，由此得出，恰当的归因方式可以改善习得性无助的出现[11]。

本文以前人的研究为基础，探讨了习得性无助的概念和起源、儿童习得性无助的表现、成因和解决措施，以及特殊儿童的习得性无助问题，旨在为了解儿童习得性无助行为和在合理干预习得性无助方面提供帮助。

二、习得性无助的起源

习得性无助这一概念的提出源于1967年心理学家Seligman和Maier对狗所作的一项实验。实验开始时，实验者把狗关在一个通电的笼子里，实验设置了两种刺激，中性刺激是蜂音器的响声，厌恶刺激是电击。当实验者播放中性刺激时，狗就会承受到厌恶刺激，也就是遭遇到电击，实验还设置了可逃脱组的狗和不可逃脱组的狗，可逃脱组的狗可通过挤压头部的鞍垫以终止电击，而不可逃脱组则无论如何不能终止电击。两组狗同时承受相等强度相同时长的电击。这一阶段的实验结束24小时后，所有的狗都进入往返箱，接受测试。当返箱两面的箱壁上的信号灯熄灭，返箱底部会有10秒的电流通过。狗在这10秒内如果没有能够顺利跳过隔板，就要被电击。实验结果表明，可逃脱组的狗表现出了更高的电击回避率，而不可逃脱组的狗则绝大部分都无法回避电击。这种动物处于一种不利的情境，并对此表现出一种消极的态度，被动接受消极、厌恶刺激的现象被Seligman称为“习得性无助”。在1974年，Hiroto和Seligman等人使用大学生被试研究人类的习得性无助现象，在实验中一些大学生受试在经过“手指穿梭箱”的实验产生了习得性无助之后, 在随后的实验中完全不能解决简单的有关NOISE的字谜问题，并损害了记忆效果。这些研究表明不仅动物身上存在习得性无助，人类也会有习得性无助感。习得性无助感会产生泛化，会由原本习得的情境迁移到与之类似的情境中[12]。

习得性无助的出现包括四个阶段：“体验阶段”是指个体在努力后体验到各种失败和挫折，并体验到这些坏结果的“不可控”；“认知阶段”是个体对失败进行归因，并产生“自己无法控制行为结果”的认知；“定势阶段”是个体不断形成“结果不可控”的心理定势，习得性无助在此阶段产生；“形成阶段”，习得性无助开始对生活和学习产生各种负面消极的影响[13]。

三、儿童习得性无助的表现

(一)学习方面

学习是儿童的主要活动。应试教育的氛围下，教师和家长过度关注成绩和排名，忽视了儿童各方面的学习和提升。这就使得学业成绩差的儿童会有失败感，并且这种失败感会逐步泛化，扩散到其它方面,久而久之就会形成习得性无助[14]。

(二)社交方面

社交是儿童的另一个主要活动，不能合理地解决社交中出现的问题也容易产生习得性无助。儿童在社交中的习得性无助主要体现在师生互动、同伴交往和家庭关系这几个方面。教育者不当的教育方式、不良的家庭关系和家庭环境，校园暴力事件以及恶劣的同学关系等因素都会影响到儿童的正常社交，无法建立良好的人际关系从而导致产生习得性无助。

学习和社交是儿童的两项活动重心，对儿童的成长和发展起着至关重要的作用。儿童的习得性无助主要表现在三个方面：一是认知，一旦儿童产生习得性无助，他们的认知能力会产生障碍，学习和社会交往的能力明显受到影响，对学习和社交失去信心,丧失兴趣,从而导致成绩下降,与家长、老师和同学的关系恶化。其次是动机，习得性无助对儿童动机方面的损害最为明显，他们会对学习和社交丧失动力，产生逃避行为，失败体验变多，习得性无助愈加严重。最后是情绪，习得性无助儿童会表现出绝望、沮丧、害怕、逃避、抑郁等负面情绪,有强烈的生理紧张和不适感, 甚至可能会出现心理疾病[15]。习得性无助与人的临床抑郁症有许多相似之处, 有研究认为习得性无助是导致抑郁症产生的原因之一[16]。

四、儿童习得性无助的成因

(一)外部原因

1.不当的家庭教养方式和氛围

良好的家庭氛围会对孩子的性格、品德、学业产生积极的影响。有研究表明，使用积极教养方式的父母养育的儿童，会表现出更高的学业水平[17]。父母过度关注孩子的学习，为孩子设立的期望值过高，孩子往往会很难达到这些期望值，因此会慢慢对自身丧失信心，放弃努力，从而导致习得性无助的产生。此外，家长长期对儿童的表现和能力发展做出消极的评价，对孩子的反应不敏感等,这些都会导致儿童出现习得性无助感[18]。一项针对抑郁症儿童进行的调查显示，家庭环境因素的好坏与儿童的习得性无助水平存在负相关，家庭氛围差的儿童更容易出现习得性无助[19]。

2.教师和学校的态度

儿童正处在一个极易受到教师态度影响的阶段，如果此时接收到了否定的信息，会催化习得性无助的产生和发展。有研究发现，教师对学生的负面评价可能会损害他们的自尊心并降低他们的自信心，导致习得性无助感的产生[20]。吴增强的研究表明，激发学生的学习动机与教师设置的外部奖赏之间并不存在相关关系，并且设置外部奖赏会对习得性无助学生完成任务产生负面的影响，学生的自信心会受到损害[21]。缺乏和老师进行良好师生互动的儿童，容易产生焦虑情绪，对自身取得成功的能力评价较低，导致习得性无助的产生。

(二)内部原因

1.频繁的失败和挫折体验

由于儿童的认知、情感、个性等心理机制还不成熟,对能够引起习得性无助的突发性事件缺乏足够的心理准备，一旦遇到问题，对问题缺少足够的认识，处理问题的能力也不足，因而很容易陷入束手无策的境地，久而久之形成习得性无助[22]。此外，儿童易受到外界的影响, 情绪控制能力差，自控能力差，也没有发展出足够的应对挫折的能力和勇气，因此容易产生逃避，胆怯等消极情绪。

2.不恰当的归因方式

根据归因理论，个人对成败的解释包括：自身的能力；付出努力的程度；任务的难度以及运气的好坏。按照“可控性”维度划分，“内在原因”包括能力和努力两个方面，即能力和努力属于个人可控的、内部的原因；“外在原因”包括任务难度和运气两个方面，这两个因素都是外界的、个人无法控制的。按照“稳定性”维度划分：能力和任务难度属于稳定的、不易变动的因素；努力程度和运气好坏则是不稳定的。习得性无助的儿童在遇到失败时，往往将原因归于自身等内部因素，认为是自己缺乏能力；而把成功归因于运气等外部因素。以至于他们经常低估自己的能力，认为自己无法通过努力解决学习和生活问题，产生无助感[24]。这种不恰当的归因方式，会损害个体的信心和对自身能力的评估，最终会导致他们产生强烈的习得性无助感。

3.自身差异

儿童自身的差异也会对习得性无助产生影响。性格内向的儿童遇到困难不会主动求助, 而心理状态正处于发展中的儿童对挫折的承受能力也是有限的,因此,儿童更倾向于受到消极情绪的影响[25]。研究发现，自我效能感水平的高低与焦虑水平存在负相关，自我效能低的人焦虑水平更高，更容易出现焦虑[26]。容易被外界影响的儿童如果接收到来自家长、教师和同学的消极评价，自尊心会受到损害，从而表现出习得性无助。

五、儿童习得性无助的解决和干预

(一)创造良好的教育环境

教师和家长作为教育者，在儿童教育中有着独特的地位和重要性，应该采用合理的教养方式。所获的社会评价较低是引起儿童习得性无助产生的主要原因之一，家长、教师应该对儿童进行积极正面的评价，强化他们的积极行为,以促进提升他们的自信心，学会正确面对失败。教师和家长应尊重儿童，在批评教育时要把握好尺度，不能伤害到儿童的自尊心，同时应增强儿童的自信心，及时对儿童的优点和进步给予表扬和肯定[27]。家长、教师要提高对儿童的成就期待，激发儿童的信心和动力，采取行动摆脱习得性无助。

(二)引导学生积极正确地归因

归因方式的不同会对习得性无助产生影响。心理学家Dweck通过训练习得性无助儿童学会把失败归因于缺乏努力后，发现多数儿童不仅学会了积极归因，还增强了自信心，学习成绩也出现了提高；D. Schunk的研究也表明，在教导学生进行归因练习时，一方面要训练学生把失败的原因归因于努力因素，另一方面还应对他们的努力给予正强化, 通过不断强化的手段使他们相信努力是有效的，努力会带来好的结果[28]。因此, 帮助儿童摆脱习得性无助可以从训练儿童进行积极正确的归因开始，建立他们的自信心。

(三)让儿童体验成功

家长和教师要积极创设各种情景，帮助儿童体验成功，要让儿童认识到，失败是可以控制的，可以通过自己的努力取得成功[29]。要为儿童创造成功的体验，根据不同儿童的长处，使用强化法，帮助每个儿童制定个人目标和计划，对于每一个计划或目标，都要给出具体的强化标准，每完成一个目标，就给予强化。儿童可以通过这种方式体验成功，并逐步树立起对自身的自信，经过反复训练强化之后,这种自信可以迁移到其他方面，习得性无助便会得到缓解。

(四)培养儿童拥有积极、乐观、自信的态度

拥有一个积极、乐观的心态对战胜习得性无助感也是非常重要的，因此，家长和教师要帮助儿童认识到挫折和失败是一种正常的社会现象, 引导习得无助儿童正确面对失败，并引导他们在遇到失败时，反思如何改进做法和避免下一次失败，帮助他们提高自己的学习技能，学着用积极的方式思考问题，保持对人生的乐观态度。具体的做法是可以通过讲述名人的事例，为孩子树立榜样，引导儿童学习榜样的态度和做法，激发自身的信心，克服无助感。

(五)通过运动缓解压力

习得性无助产生的生理机制是大脑中缝背侧聚集的5-羟色胺细胞。儿童习得性无助的产生是在感受到外部压力无法控制之后，激活了大脑中缝中的5-羟色胺细胞，由此使个体产生害怕、丧失反抗能力等习得性无助的行为表现。研究发现，运动是一种可以有效缓解和治疗儿童习得性无助的方法。有研究发现，环绕跑6 周后的小白鼠可以避免习得性无助的产生，并抑制(DRN)5-羟色胺的分泌[30]。此外，大量的研究表明，抑郁症和焦虑症患者在进行运动锻炼之后，症状得到了减轻，并且产生愉快的情绪体验[31]。因此，加强体育运动和锻炼，提高儿童的自信心和抗挫折能力也是预防习得性无助的重要举措。

六、特殊儿童的习得性无助研究

(一)留守儿童

随着城镇化的推进，农村地区出现了大量的留守儿童，由于留守儿童的特殊性，他们在生活中长期得不到父母的陪伴和照顾，容易自卑、内向，不善与别人相处，甚至脾气暴躁，容易发怒。在行为上，留守儿童在学校中经常违纪，迟到早退，打架滋事等，多数留守儿童成就动机水平低下[32]。针对留守儿童的特殊性，首先需要加快农村地区经济发展，创造各种就业条件，让更多的留守儿童父母可以实现就近工作；其次加大对农村教育投入，改善留守儿童的学习条件，各种社会团体和政府机构也要积极开展关爱留守儿童的工作，加强对社会娱乐场所的监管；再者教师和学校要积极关注留守儿童，为他们提供心理辅导和帮助。

(二)学习障碍儿童

智力水平显示正常，不存在感官缺陷，但是学习成绩表现上显著低于同年级同年龄段的学生，且不能完成学习任务，达到预期的学习目的表现被称为学习障碍[33]。学习障碍导致的长期失败经验会产生不良情绪, 严重损害了个人的自尊与自信。不良的情绪和多次失败经验会导致学习障碍学生面对挑战时倾向于低估自己的能力, 面对挫折往往采取回避态度，不通过努力来改变，思想上容易盲目悲观[34]。

(三)单亲儿童

单亲儿童由于其特殊性，主要是由于在成长过程中缺乏一方父母的关爱而且单亲环境中的儿童极容易将父母的离异与自己的过错联系在一起, 产生错误的归因。国内学者李琳提出了预防单亲家庭孩子习得性无助的方法,强调要发挥学校的作用，学校要积极开展人文关怀活动，针对儿童，实施“互帮互助”活动，让儿童体验到来自同伴的温暖[35]。其次，要训练他们乐观的生活态度, 引导他们多从积极的方面看事物。

七、结论

造成儿童习得性无助产生的原因是多方面的，儿童由于生理和心理的不成熟，缺乏对环境的控制力，容易遇到挫折和失败，如果此时没有得到家长或者教师的合理指导，便会产生错误的归因和消极的心理，且不能克服。此后，这种情绪会逐渐扩散到生活的其它方面，导致儿童在学习和生活方面都出现习得性无助的倾向，这种倾向反过来会导致儿童更多的失败，进一步使习得性无助更加严重，形成恶性循环。要打破这个循环，需要家长和教师的重视，不仅要帮助儿童学会正确归因，还要帮助他们培养自信、乐观的心态，要根据每个儿童的特点为他们创造成功的机会，取得成就感，加强他们的体育锻炼，但最重要的还是教育者的鼓励和关爱。

针对特殊儿童身上所存在的习得性无助的现象，需要对症下药，针对性的提出解决办法。政府、家长和学校更应该履行不同职责，积极关注儿童习得性无助的心理问题，给予儿童合理的指导，引导儿童克服习得性无助的问题。