英语写作教学的四点建议

张海燕

近年来，小学英语写作教学的实践与研究如雨后春笋般不断涌现。对于英语写作教学，笔者有如下建议。

一、遵循学生的认知规律

儿童的认知发展具有阶段性特征。小学阶段，学生正处于从粗略感知向精准感知、从无意识记向有意识记、从具体形象思维向抽象逻辑思维、从具体运算阶段向形式运算阶段的过渡时期。

在写作教学中，教师应遵循学生的认知发展规律，结合学生的实际生活，采取先易后难、先短后长、先简后繁、先慢后快、先粗后细、先说后写等教学策略。教师要引导学生先学习规范书写，再进行写作技巧的训练；先学会写正确的句子，再写出完整、优美、地道的句子；先学写一个段落，再围绕一个人、一件事、一个观点写有主题的短文；先合作仿写或根据提示写作，再过渡到独立写作；从不限定时间到限定时间，字数限定由少到多；从而逐步通过课堂教学提升学生的写作技能。

针对不同的年级，笔者建议：三年级开始应指导学生规范地书写单词、短语，正确地使用标点符号；四年级可以引导学生仿写、编写完整的句子，形成基本的写作思维，掌握基本的写作规范和要求；五年级可借助图片、关键词、例句等提示，引导学生进行短小段落的写作训练，掌握基本的段落结构；六年级可适当渗透写作策略，帮助学生写出有主题的短文，并引导学生从语言、内容、结构等方面给文章增色。这种循序渐进式的训练方法和步骤，符合小学生的认知特点和规律，能够有效促进学生写作能力和习作品质的提升。

二、关注学生的真实表达

《义务教育英语课程标准（2011 年版）》（以下简称课标）指出，阅读和写作部分主要考查学生理解真实语言材料和表达真实思想的能力。因此，教师要善于借助多种手段明确写作的真实目的，激活学生的真实体验，激发学生的创作欲望和热情，进而促进学生进行真实表达。

1.创设真实的写作情境。

我们常常看到：部分教师在布置写作任务时疏于情境的创设，生硬地把写作任务强加给学生，这使得学生对写作产生抵触情绪。英语课程提倡采用既强调语言学习过程又有利于提高学生学习成效的语言教学途径和方法，并尽可能多地为学生创造在真实语境中运用语言的机会。为此，在写作教学中，教师可借助看得见、摸得着的实物，形象生动的图片、音频、视频等多媒体资源，进行师生、生生交流互动，并创设与学生身心成长、学习生活、兴趣爱好等相关的真实语境，从而充分激发学生的创作热情和表达欲望，提升学生的语言运用能力。

2.提供适度的写作提示。

小学生英语语言能力弱，需要借助提示进行写作。于是，部分教师在教学中缺少对学生开放性思维的引导和训练，一味地借助过度的提示和统一的要求，严格把控着写作内容的每一个要点，这使得学生的作文千篇一律。为此，教师应精心设计，为学生提供适度的、开放性的写作提示，从而让学生的写作既有规定的内容，又有自由表达的空间。例如：教师可在写作任务中只提供部分提示，要求学生根据实际情况适当添加内容, 或者让学生在写作前完成一项与话题相关的调查活动,又或者在小组交流、分享中完成一张写作清单，之后再进行写作。

三、改进写作教学的模式

笔者在听课中发现，改进写作教学的模式不仅有助于激发学生的写作热情、克服学生的心理障碍，而且有助于学生写作方法的习得和写作能力的提升。常见的写作教学模式有以下三种，教师可根据学情进行选择和改进。

1.以听促写。

以听促写，即将听力作为梳理写作素材、搭建写作支架及进行写作指导的主要手段。具体教学环节为：（1）教师基于写作话题、教学目标精心遴选或自己撰写等同于范文的听力材料；（2）将听力材料中的目标句式、关键内容隐藏，改成填空练习；（3）播放听力材料，学生完成填空练习；（4）教师要求学生模仿听力材料，组织语言替换填空练习中隐藏的部分，并相机进行写法指导；（5）学生独立进行写作，写完后进行展示、评价和修改。

运用此模式，一方面能为学生提供写作支架，降低写作难度；另一方面能有效培养学生的语言概括和组织能力并提升写作技能。

2.以说促写。

以说促写是指以师生、生生对话、交流的形式为主要手段，指导学生梳理写作素材、开展口头写作以及进行习作反馈的写作教学方式。具体教学环节为：（1）教师结合课前精心撰写的范文，向学生口头分享自己与话题相关的情况；（2）教师借助精心设计的调查表，引导学生运用目标句式、围绕写作话题进行相互交流；（3）教师让学生基于写作话题，在小组内口头介绍自己的相关情况，形成口头作文；（4）邀请部分学生进行口头作文，并引导学生听众依据相关评价标准给出评价和修改建议；（5）学生进行独立写作，之后，部分学生在全班朗读自己的习作，学生听众再次进行口头评价和建议；（6）要求学生与同伴交换习作，并进行口头互评。

运用此方式，不仅有助于学生在交流中及时分享写作提示，相互启迪创作灵感，而且能极大地提高和丰富学生的口头表达技能，进而有效进行听、说、读、写的综合训练。

3.以读促写。

以读促写是指通过阅读教学引导学生积累相应话题的写作内容、语篇模式、语篇衔接方法和词汇句式等的写作教学方式。具体教学环节为：（1）教师呈现精心遴选或撰写的范文，引导学生在阅读范文的过程中积累写作内容、明晰语篇结构；（2）教师呈现部分学生课前写的习作草稿，引导学生在阅读、比较范文与习作草稿的过程中明确优秀习作的标准，并有针对性地进行写法指导，渗透写作策略；（3）教师让学生根据写作任务仿照范文进行独立写作；（4）展示部分优秀的学生习作，要求其他学生给出读后评价和建议；（5）教师要求学生与同伴交换习作，并进行分享阅读和同伴互评。

运用此方式，不仅有助于学生将阅读中习得的知识迁移到写作中，而且有助于学生体会语篇模式、掌握写作技巧，从而提高写作水平。

四、把握评价的核心指标

近期，笔者在听课中察觉到习作评价方式正发生可喜的变化：从“教师凭借主观经验批阅每篇习作”逐步过渡到“师生基于共享的评价标准共同参与习作评价”。然而，由于部分教师无法正确把握习作评价的核心指标，局限于“语言正确、流畅，书写工整、规范”等方面的反馈，致使习作评价不得要领，缺乏实效。那么，教师该如何确定习作评价的核心指标呢？笔者认为可基于两个方面，即主题目标的实现与习作意义的达成。

1.主题目标的实现。

主题目标，即基于写作教学的主题而设置的首要的教学目标。例如：南京市江宁实验小学宫文胜老师曾执教译林版《英语》五下Unit 7的写作课，该课的教学主题是Make long and beautiful sentences，相应的写作主题目标即为能够写出优美的长句；南京市江宁区百家湖小学赵蔚老师执教的一课的教学主题是“书写规范”，相应的主题目标即为能够规范地书写。

2.习作意义的达成。

习作意义的达成，即习作的内容能够充分地呼应、诠释和支撑习作的话题，从而传递出明确的信息并达成写作的目的。例如：笔者在听一位教师进行话题为My______day 的写作课时，仔细记录下了身边两名学生的文稿，如下：

My busy day

Saturday is my busy day. I get up at si o’clock. I have eight lessons and do a lot o exercises. I only have short time for lunch. go to bed at eleven o’clock.It is Sunday today. I get up at seven o’clock I have lunch at twelve o’clock. I go to bed a nine o’clock. I’m very happy.

My wonderful day

显然，习作 中的内容生动、形象地突显了话题，有效达成了习作的意义；习作中的内容未能充分诠释话题，致使习作的意义未能达成。

当下，师生对于写作教学的关注度在不断提高。教师一定要把写作训练落实到日常教学中，不仅要遵循学生的认知规律，关注学生的真实表达，更应精心选择和改进写作教学的模式以及精准把握习作评价的核心指标，从而有效涵育学生的英语写作思维并促进学生写作反思能力和写作水平的提升。