从职初型到经验型教师的自我叙事研究

胡祝齐

【摘要】教学反思与课堂实践的相互作用能有效推动教师教学能力的提高，但缺乏理论支撑的反思与实践会使教师陷入瓶颈。本文通过自我叙事的方式，以个人成长历程为案例，揭示了职初型教师逐步成长为经验型教师的过程。

【关键词】课堂教学;教师;教学研究

叶澜教授曾说：“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年教学反思，就可能成为名师。”狭义的教学反思指教师的日常教学反思;广义的教学反思包括个人的日常教学反思和对他人的课堂观察引发的反思。反思架起了实践与学习之间的桥梁，实践是反思的前提，反思又促进实践。但是只有实践和反思是不够的，实践和反思必须有专业引领，教师才能突破固有的教学模式，实现螺旋式、扩展式发展。职初型教师如何在工作的前几年将理论学习、课堂实践和教学反思三者进行有机的整合？本文通过自我叙事的方式回顾笔者九年的成长历程，逐步呈现一名职初型教师如何成长为经验型的教师。

一、研究方法：自我叙事

本研究以自我叙事（self-narratives）为研究方法。自我叙事研究以研究者自身为研究资源，通过研究者自身深层而仔细的回顾与反思、记录与分析，揭示自我的心路历程，以促成相互理解，更好地解决现实问题。

除常规的质性研究数据记录外，自我叙事研究较依赖研究者通过内省、反思和回忆生成的软数据。本文中的自我叙事研究数据将以叙事的方式呈现，主要包括笔者对过去九年教学成长中遇到的重要的人与事的回忆和对过去九年教学成长历程的反思。

二、研究过程：从职初型教师到经验型教师

在工作的九年中，得益于很多人的帮助，笔者逐步从一名职初型教师成长为经验型教师。受家庭氛围的影响，笔者一直有记日记的习惯，因此，本文借助日记和回忆，逐步呈现笔者成长历程中的关键点。

1.职初型阶段：2011—2014年，初中数学课程教学

（1）关注教师的教，力争站稳课堂

入职的第一周，学校搭建了“青蓝工程”平台，新老教师结对拜师。笔者的师父是专家型教师，按照规定，徒弟要做的事情有很多，诸如坚持听师父的课、教学设计要师父把关、试卷讲评要和师父一致等。师父坚持来听笔者每节课，在每节课后的第一句话就是：“过来，这几个点没有上好。”严师出高徒，虽然笔者不是高徒，但至少是一名合格的徒弟。笔者逐渐站稳了讲台，得到了家长和学生的肯定。

笔者尝试套用师父的教学设计上课，但教学效果和师父的有一定的差距。笔者自认为已经学会了教师如何教学，但为什么同样的教学设计会收到不同的效果呢？

（2）关注学习共同体，思考课堂教学形式

2011年11月，教务处安排笔者前往北京学习“高效课堂”教学模式。返校后，学校组建了课题组，笔者所带的班级成为试验班。笔者和学生均需在摸索中前行，这当中肯定会遇到很多障碍，但笔者和学生都很愿意尝试。在将近两年的教学试验中，笔者尝试了多种教学组织形式，阅读了多本关于学习共同体的书籍，开了数不清的研讨交流会。笔者所带班级由于多次参与“高效课堂”的课堂改革，学生的小组活动、汇报展示、分组交流等经验丰富，他们可以在任何场合自信、完整地表达自己，可以独立地进行预习、研讨与反思等。笔者抓住“高效课堂”的优势，聚焦于学习共同体，认真思考课堂教学形式。

在试验的过程中，笔者逐渐明白了自己与师父的差距，解开了前阶段的困惑。作为职初型教师，笔者对学生的学情把握不足，对学生的易错点、学习难点、学习方式不太了解，就像是一个厨师在做菜时，没有考虑客人的口味一样。

聚焦于学习共同体，笔者更加理解了美国学者埃德加·戴尔（Edgar Dale）提出的“学习成效金字塔理论”。学生对知识的内化与他们的学习方式有很大关系，其中“教会他人”达到最高90%，“听讲”仅有5%。在课堂教学中，增加学生交流、表述与展示的时间，将会提高学生的课堂学习效率。但有一个很现实的问题是，学生的课堂表达能力不是一蹴而就的，需要很长时间的锻炼，学生才能在课堂中完整、清晰地表述自己。大部分学生习惯于安静地听课，如何在陌生的班级开展活动？如何在陌生的课堂进行快速分组并实现小组合力？

2.经验型阶段：2014—2019年，美国AP课程教学

（1）注重过程评价，调整教学心态

2014年9月，学校安排笔者至中美国际班任教，所教科目由普通初中数学变为双语数学课程。由于美国大学招生的综合评估注重定量和定性与形成性和终结性评价相结合，学生并不需要按照“木桶”理论来完成高中学業，仅需把规定学分修完，并在高中三年中展示自我的特长与能力。因此，中美班的高中课程体系中数学学科所占据的地位远不如英语，有的学生时常会选择把数学作业放在最后做甚至不做，在课后也没有预习或者复习的动力。

面对困境，笔者阅读了大量美国高中教学评价的相关书籍与论文，与来自国外的教师进行了多次交流，逐步理解了美国教育对学生的评价模式。经过一段时间的理论学习与反思，笔者决定从评价方式入手，从原本的终结性评价转向过程性评价，把对学生的评价细分为作业、课堂发言、小测验、研究性项目、章节测试和期中与期末考试等，动态地记录学生在数学科目上的学习情况，给予恰当的鼓励与批评。在课堂教学中，笔者放弃了“学生学不好数学就会焦虑”的预设，尝试运用多种辅助手段来提高课堂教学效率。笔者尝试过的教学辅助手段有手机即时答题反馈、平板绘图即时反馈、看电影学数学、户外研究性学习等。

关注过程性学习和信息技术辅助，让笔者能以更开放的心态看待课堂主体、师生关系。尊重学生的学习方式与思维方式，在教学设计中给出不同的脚手架，逐步帮助学生学会表达与沟通，才是教师应该做的。但是，同一个班级的学生并不是有着相同的最近发展区，他们的数学学习水平有明显差异，如何在一堂课上让学生都能有所收获呢？

（2）关注多层学情，开设选课走班

2015年6月，笔者前往美国参与AP课程认证教师培训。在培训过程中，笔者把学生层次多样性的困惑与美国的四十多名教师进行交流。我们研讨了四次，第三次有一名培训学院的助理教授也参与其中。美国的同行们向笔者详细介绍了他们所在州和市的教学情况，甚至详细到所在学校的课程设置和运转制度。在交流中，笔者了解到美国高中在面对人种多样化、学习水平差异化时的做法——以人为本，选课走班。

回国后，中美国际班以分层教学和走班制进行了长达三年的课程改革。在数学学科上，我们把它细分为三个水平、四种课型、七层难度。在实行走班制和选课制后，学生的数学学习差异大幅缩小，笔者担忧的课堂教学效率问题得到了圆满的解决。

对于课堂教学，八年来，笔者已经反复思考了课程的性质、教师如何教、学生如何学三个维度，但是从未认真思考过自己的课堂文化是什么。

3.准转型阶段：2019年至今，高中数学课程教学

（1）关注同课异构，尝试走出学校

2019年，笔者四次参与了南昌师范学院组织的国培班的“同课异构”活动。师父给了笔者两点建议：“保持自信，展现自己的风格”和“抓住学情，设计匹配的过程”。但自己的风格是什么呢？

同课异构活动是由当地国培班的学员上两节研讨课，笔者上一节示范课，然后基于这三节课展开课后点评与交流。四次课后点评中，学员就笔者的课均谈到了一些共同点：课堂气氛活跃、学生积极性高、课堂节奏把握得好、师生互动频繁、教学设计巧妙等。课堂文化是不是就是这些词的汇聚呢？课堂文化又是怎样在课堂上体现的呢？

（2）经历磨课淬炼，思考课堂文化

2019年，学校多名优秀教师参与了国家级和省市级的比赛，教研组为每一位比赛选手组建了磨课团队。在长达一年的磨课活动中，有校内优秀教师的同课异构课，有校外专家的同课“同”构课。同一节课，同样的设计和过程，不同的专家型教师所开展的教学活动的课堂氛围、师生互动是截然不同的，甚至同样的问题，由不同的教师提出，学生的反馈也是不一样的。笔者激动不已，原来这就是课堂文化。教学设计是可以被模仿的、活动过程是可以被借鉴的。但是课堂文化是自己的，这也是课堂教学的高阶层次，是教师专业化成长的终极目标。如何把课堂文化细化到可以被观察和调整的点？如何准确地把握自身的课堂文化并创建更好的课堂文化？这是笔者目前的困惑与努力的方向。

本文以个人成长为例，揭示了笔者由一名职初型教师成为经验型教师的过程。从自我叙事中，我们可以看到理论学习、课堂实践和教学反思三者是紧密相连的，从实践出发，形成反思，產生困惑，寻求理论帮助，再回到实践，“学习、实践、反思”的良性的循环推动教师教学能力的螺旋式提高，从而促进教师的专业化发展。

【参考文献】

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