论翻转课堂的结构性要素创新

陈 洁 李 珂

（[1]武汉大学外语学院 湖北·武汉 430072；[2]西藏大学政法学院 西藏·拉萨 850000）

信息化浪潮5G时代的到来，基于网络背景下的各种新的教学形态如雨后春笋层出不穷，翻转课堂在这一波立足技术面向未来的教育教学改革大潮中，作为课堂教学改革的焦点吸引了广大教师的关注并付诸了大量实践探索。但是，翻转课堂作为一项崭新的课堂改革举措在实践中存在着不少争议，正如有学者所说翻转课堂“实践不断增加，但是却很少有系统的研究”（张金磊，2013），因此，有必要厘清翻转课堂的理论内涵与实践价值，以推进在网络化、信息化背景下教育教学改革的不断深化。

1 翻转课堂是对课堂结构性要素的翻转创新

翻转课堂起源于20世纪90年代初，哈佛大学Eric.Mazur教授提倡的同伴教学法，1996年被迈阿密大学用来在《经济学导论》的课程中开始教学实验，进入21世纪后，翻转课堂成为教育教学改革的焦点，理论研究和实践实验层出不穷。众多研究者和实践者均认为，在网络信息化以及技术平民化的条件下，“翻转课堂=网络视频技术+课堂流程再造，是一场课堂革命”。不同的意见认为将翻转课堂的“教学操作流程与技术载体综合起来看，翻转课堂属于微创新。”（容梅、彭雪红，2015）

课堂的物理时空相对狭小，课堂教学却又是一个相对复杂的系统。在《国际教育科学全书》中，有数十条与课堂教学有关的条目要素，笔者将这些要素进行了归类整理，认为课堂主要包括主体、流程以及方法三个结构性要素，教室和课时这两个特定的时空概念并不能算是课堂的结构性要素，技术载体同样不属于课堂的结构性要素，但是技术载体的变革会催生结构性要素的变革。网络和视频技术的兴起，让各种学习视频充斥着网络空间，学习者可以在任何空间、任何时间观看需要的学习内容，就如同在教室里听课一样。笔者认为这种时空的改变并不能成为翻转，只是换了一个时间和空间而已，学习还是同样的学习，翻转课堂的颠覆意义应该是改变了课堂的结构性要素，而不只是时空的变换。

2 认知阶段理论视角下翻转课堂的流程创新

现有的关于翻转课堂的研究大多从教学流程的视角来展开，在认知心理学看来学习过程分为两个阶段，从“知识传授”到“知识内化”，首先是知识的感知识记，然后是知识的理解运用掌握。传统的教学流程是课堂讲授，课后巩固。就课堂这个特定时空而言，主要是“知识传授”的过程，内化过程放到了课后，通过作业、练习等方式来实现，从现有翻转课堂的海量实践来看，翻转课堂把课堂学习提前到了课前，课堂上老师指导练习巩固，课后是下一次课前学习的过程。用简单点的话说就是，把“先教后学”翻转成为“先学后教”。从上述分析来看不论是传统课堂还是翻转课堂都是认知规律的体现。那么，翻转课堂翻转了什么？

如果以“课堂”为划分教学流程的基点，可以分为“课外”与“课中”，翻转课堂翻转的是“课外”与“课中”的学习任务。课堂学习中有两个翻转的关键点，其一，“课外”的学习强调自主性。它将课堂教师讲授的被动式翻转成了学生课外的自主学习，需要学生能够自主的安排学习时间，同时也为个性化学习提供可能，能够充分满足不同层次学生的需要；其二，“课内”的学习强调交互性。课堂上的知识内化是通过一系列的问题探究、小组合作、实践体验等方式实现的，翻转了单向度的知识传授过程，更有利于培养学生的社会交往以及团队合作意识和能力。

因此，翻转课堂并不仅仅是一种“先学后教”的流程变换，它的确完成了对传统课堂“知识传授”的颠覆，把课堂从“一言堂”变成了“万言堂”，把课堂上重视“知识传授”翻转成为重视“知识内化”。

3 学习成效理论视角下翻转课堂的方法创新

不同于认知阶段理论从两个阶段来描述学习过程，学习成效理论是通过学习的有效性来反推在学习过程中采用何种方法更为有效。学习成效理论以“学习金字塔”和“多模态学习”理论影响最为广泛。

据传“学习金字塔”源于美国国家训练实验室，该理论以不同学习方式在两周后保持的学习效果作为评估标准，得出的结论是：不同学习方式在学习成效保持上由低到高的排列遵循以下规律：学习成效的大小是从语言、文字、音影结合、实践体验到团队协作，是被动式学习向主动式学习的转向。所以，传统课堂讲授也在教学手段的多样化上下功夫，多媒体教学工具的兴起，实践教学手段的重视都是这一理论影响的结果。而翻转课堂则是将协作参与式、实践体验式学习直接搬到课堂上来，传统课堂一般都是将这些内容放在课后。因此，翻转课堂是把被动式教学翻转为主动式教学，在教学手段上讲求体验式教学、参与式教学手段的运用。

模态理论源于古希腊的修辞学，近代符号学大师福塞尔把模态定义为社会符号系统，多模态就是复杂多样的模态组合。多模态学习理论考察单一学习手段和多样、复杂学习手段的综合运用之于学习成效的相关性研究，研究者得出了几条基本结论：相同模态的学习方式比转换模态的学习更容易实施，但是适当的模态转换可增强知识的内化，提高记忆的持久性，获得更高的学习成效；多模态学习比单模态学习更能增强记忆力；同伴学习、参与合作式的学习比起单独学习更有利于提高记忆，提高学习成效（顾曰国，2007）。在翻转课堂上更多的强调小组合作，组内合作的方式由成员自行设计，呈现出来是一种多模态的协作方式。而现代信息技术的发展，不仅让翻转课堂的“课中”合作、体验式学习有了多模态的交互方式，也使“课外”的知识传授阶段同样充满了多模态的传递。

在学习成效理论的影响下，翻转课堂讲求创建个性化合作式的课堂环境，在强大的技术工具和海量的信息资源辅助下完成学习过程。以现有的技术手段来看，可以同时在课外的知识传递阶段和课堂的知识内化阶段支持充分交互性、沉浸体验性和多模态化的教学方式。例如新兴的PBL（项目教学法）和GBL（游戏教学法），都是基于技术基础的教学方法的创新。这样，新媒体技术和信息技术通过助力“课外”时间自主化和“课堂”时间的高效化，实现翻转课堂学习成效的最大化。

4 建构主义学习理论视角下翻转课堂的教师角色创新

建构主义认为符号的意义蕴藏于人的活动之中，尤其是人的交往行为是理解意义、构建意义的过程。因此，建构主义学习理论认为学习是发生在团队合作、协作的过程中，翻转课堂改变了知识传授的单向度传递，强调在教师的指导指引下以团队协作模式下完成各种实践任务来达到知识内化的目的。在翻转课堂上，教师不再是中心，但是仍然是核心，他要完成从主演到导演的角色转变，成为一个幕后的、隐性的核心。而前文对于翻转课堂的本质是更有效的课堂管理的定位来看，教师还要实现从“教学工作者”向“课程管理者”的角色转变。正如翻转课堂的先行者Alan指出的“翻转课堂并不只是视频录制，而是有效的课堂管理”。

从教学评价来看，翻转课堂成功的标准是课外学习达到了传统课堂知识讲授的效果，课堂知识内化达到了实践运用的效果。这两个效果实现的关键都在于教师的设计，课外学习资源的选择和制作，课堂小组合作的组织和推进，体验式学习环境的构建都是由教师这个“导演”一手促成，因此，教师不仅仅是角色由原来讲台上的“圣人”和“演员”翻转成了“伙伴”和“导演”，同时也担负着课堂教学的总设计师的职责。这样就对教师提出了更高的专业整合能力要求，在翻转课堂背景下，需要教师具有较高TPACK(Technological Pedagogical and Content Knowledge)能力，这是一种将技术(T K)、教学法(P K)和学科内容(C K)三种关键知识整合起来的知识素养和运用能力。

翻转课堂解放了教师，让教师创造性的设计个性化的课堂，成为学生获取知识、内化知识的最佳助手。翻转课堂也解放了学生，体现“学生中心”的理念，把课堂主导权给了学生，教师转身变为学习的指导者和促进者，以一种全新的教学模式引领了课堂教学变革与创新。