教学关系论

郭元勋

（杭州师范大学 教育科学研究院，浙江 杭州 311121）

罗素（B.Russell）在1958年致友人的一封信中如此写到他与怀特海（A.Whitehead）哲学的不同：“另外一种表达怀特海和我之间区别的方法是：他认为世界像一个果冻，而我认为它像一堆子弹。”[1]在教学层面，由“还原论”“要素论”的机械性转向“参与论”“互动论”的关系性，以此实现教与学的整合，是信息时代课堂教学民主的基本要求。

一、机械教学中的教与学

机械教学（mechanical teaching）是基于教学目的将教师、学生、教材等要素线性规定、机械组合而形成的教学机器。机械教学是启蒙理性在教学领域的应用及体现，是与工业社会相适应的教学形态。与专制教育相比，机械教学具有推动教育大众化、普及化的进步性，但同时具有机械性、统一性、非民主性等特点。夸美纽斯（J.Comenius）最早系统确立起机械教学。三百多年前，夸美纽斯在《摆脱烦琐迷宫的出路》一文中自豪地将其一生的教学思想概述为“为了教学进步而机械设制的教学机器。”[2]这标示着机械教学的正式确立。他继而将他的教学机器称之为“教学术”。他说：“知识可以印刻在头脑中，用同样方法，知识的具体形式可以印在纸上。事实上，我们可以将印刷术这个名称加以改变，把我们新的教学法称之为教学术。”[3]“知识印刻”的过程既是教师机械灌输同时也是学生机械接受的过程。因而，机械教学与灌输式教学具有同一性：机械教学必然以知识灌输为目的，灌输式教学必然以机械教学为方法。夸美纽斯认为，机械教学“要教你想要教的任何数量的学生，并不比印刷机每天以整齐的书法印上千页的书更困难。整个过程也像由钟摆提供动力的钟表那样没有摩擦地运行。”[4]机械教学的功能在于生产，而且此种机械性生产具有高效、自动、有序的显著特点。由此，夸美纽斯在理论上确立起机械教学的价值目的、功能特点，并追求教学方法的普遍主义。实践层面，机械教学首要是制度的搭设与维系。制度泛指包括纪律、规章在内的各式系统化规定。教学寓居于形形色色的制度之中，种种制度整合筑就并维系教学机器的运转。夸美纽斯认为“制度使学校成为像钟表（一样）的自动装置：学校处处都有一整套对人和事、时间和地点、书和作业以及假期的制度。”[5]他进而提出七项完整的教学制度，包括教学内容制度、有关人员制度、教材制度、地点制度、时间制度、课程制度、休息与假期制度。通过系列制度搭设，“教学成为机械式的，一切都是确定无疑地规定了的，从而使所要教、学和做的一切都能有成效。”[6]教学制度确立了教学秩序，维系着教学机器的自动运转。

机械教学产生之时，即为教学关系分离之日。早在夸美纽斯确立起机械教学时，他就说：“没有教，就没有学；教得糟，就学得糟；教得细心，就学得细心。”[7]教师的教控制着学生的学，学生的学依赖着教师的教。机械教学以线性取代教与学的关系性，教学关系由此分离。分离了的教与学，教即施舍，学即占有。杜威（John Dewey）在《学校与社会》中区分了两种性质的帮助，即施舍性帮助与生长性帮助。施舍性帮助非但无助于人的生长与发展，而且在本质上使接受者深陷于对施舍者的依赖中。教师将知识作为财富以灌输的方式施于儿童，这以牺牲儿童的创造力为根本代价。过程哲学家怀特海将人的生长性界说为人在世界中所展现出的“新颖性”，并以人的创造性表现规定此种新颖性。他在《过程与实在》中指出，人“就是通向新颖性的一个创造性进展。”[8]当代哲学家罗伯特·梅斯勒（C.Robert Mesle）也认为人的生长性不过就是“从未存在过的新事件出现并存在了。”[9]教师的教剥离了儿童创造性的生长，儿童的学依赖着教师的教，教由此成为施舍。知识作为恩赐施于儿童，儿童在功利主义与外部管理下通过机械接受方式将知识纳入自身，儿童与知识的关系可表达为“我有知识”。弗罗姆（Erich Fromma）深刻地指出：“有知识是说获取可供使用的知识（信息）和把这些知识据为己有。”[10]与知识占有相适的学习即为“占有型学习”。占有型学习崇尚知识占有，并通过“消除思考”追求占有效率。因而，占有型学习在本质上是拒斥知识理解与知识创造的。

机械教学将纷繁复杂的教学关系还原为形形色色的教学要素，对教学要素的普遍主义追求致使教学关系走向分离。德国自然哲学家奥斯特瓦尔德（F.Ostwald）指出，机械论建基于还原主义的假说之上，“即所有自然现象都能够被还原为力学现象的假定。”[11]机械论坚信，世界最终可还原为原子实体，而世界的一切运动不外是简单的力学现象。这意味着只要能够把握并遵循正确规律，人就能装配一架机器。夸美纽斯赞誉他生活的世纪为“科学的世纪”，这种明显的“科技崇拜”导致他将“机械主义”植入教学，最终形成机械教学。在谈到教学时他说：“教学的艺术所要求的不过是将时间、科目和教法加以精巧的安排。”[12]在教学要素中，夸美纽斯以为教学方法最为重要。他说：“教和学的普遍要求，亦即必须准确地达到预期结果的教和学的方法。”[13]他一方面继承16世纪风靡欧洲的拉莫斯主义，另一方面坚持“教育遵循自然”的原则，最终形成教学方法的普遍主义。教学方法的普遍主义即提出教学方法的“方便性”“彻底性”“简明性和快捷性”三原则。尔后，他又在《教学法解析》一书中进一步完善并最终确立起“通用教学法”，即“快捷性”“彻底性”与“愉快性”原则。教学方法的普遍主义否认了教学方法的丰富性，造成方法与教师、方法与教材、方法与学生的分离。“教学方法的普遍化过程，就是把教师和学生排斥在教学之外的过程。”[14]这意味着教学方法的普遍主义追求造成教与学的割裂。赫尔巴特（J.Herbart）在继承夸美纽斯制度搭设的机械教学的同时，将教学关注的重心转向“教师教学行为”，这是由赫尔巴特“教师中心”思想所决定的。他提出了著名的“教学形式阶段论”。“教学形式阶段论”规定教师的教学行为应由前后相继的四个阶段构成，即明了、联合、系统与方法。教师依循“教学形式阶段论”设计并实施教学的过程是教师程序化地教、学生被动地学的过程。教主导控制着学，教与学的线性规定意味着教学关系的割裂。

机械教学的机械性必然导致对教学要素的普遍主义追求，而教学要素的普遍主义追求则致使教学关系走向分离。反过来，教学关系的割裂、教与学的程式化又会强化教学的机械性，使教学机器更加自动有序地高效运转。我国课堂教学囿于机械教学的藩篱中，教学关系的分离不仅使教师失去“教学机智”，而且使学生丧失高级认知能力与人性能力。恰如奥斯特瓦尔德所言：“机械论最臭名远扬的有害后果出现在精神现象的科学处理中。”[15]那么如何走出教学关系割裂招致的精神桎梏呢？

二、儿童参与与教学关系

“参与”是关系哲学中一个重要的观念。伯纳德·卢默尔（Bernard Lummer）在《两种力量观》中区分了现存世界上的两种力量观，即单边力量与关系力量。梅斯勒则在《过程—关系哲学》中进一步细致分析了关系力量的三类结构：“主动地对周围世界开放并接受其影响的那种能力；从自己所吸收的东西中创造自己的那种能力；通过首先受其影响的方式来影响周围的人的那种能力。”[16]人在参与中建构关系，在互动中实现创造。因而在一定意义上，参与即关系，参与即过程。在教学论域，儿童参与是指儿童作为课程主体主动介入课堂教学活动，并在合作交往中解决真实问题以创造世界与建构意义的过程。儿童参与不仅是身体解放、行为介入，而且是儿童高级认知能力的参与；不仅是问题的解决过程，而且是包括责任、担当在内的意义建构过程。儿童参与具有以下显著特点：第一，主动性。儿童参与首要是儿童主体性的恢弘，这主要通过教学向儿童的回归得以实现。这意味着教学不再是知识的线性授受，而是“儿童在场”进而完成学科任务、解决生活问题的过程，教学过程中“见物不见人”的现象得以根本扭转。摆脱“教学客体”存在的儿童置身于具体教学情境中，儿童在探究本能与学习意志驱动下主动研究教学问题，并与他人交流分享、合作进取。杜威在《学校与社会》中指出了儿童参与的四种本能，即探究本能、表现性本能、交往本能与建造本能。杜威为儿童参与的主动性提供了一种理解。布鲁纳（Jerome S.Bruner）在《教学论探讨》中提出了学生的“学习意志”问题。他认为，学习意志即学习的内在动机，内在动机由好奇心、胜任力与互易性构成。儿童在学习意志驱动下主动参与课堂活动。第二，创生性。儿童主动参与的过程既是儿童基于自身经验与理解将“公共知识”转化为个体知识的过程，也是儿童不断获得直接体验、创生新课程意义的过程。怀特海在过程哲学意义上指出：“创造性是描述终极事实特征的诸共相的共相。”[17]这也意味着处于课堂参与中的儿童必然是创生性的。梅斯勒以为：“生成是支撑其他一切事实的根本事实。”[18]儿童不仅在参与中创生，而且在课程创生中不断走向深度参与。第三，具体性。杜威曾给抽象下过一个言简意赅的定义，他说：“远离经验的性质通常称之为抽象。”[19]以知识授受为基本特性的机械教学排斥儿童的直接经验，割裂儿童与生活的关系，因而机械教学中儿童具有抽象性。教学向儿童的回归不仅意味着儿童主体性的恢复，而且意味着儿童个性的高扬。儿童主动参与是儿童自我殊异个性的表达，这种差异性、个性标识着儿童的具体性。儿童课堂参与的三大特点是紧密相关的，儿童的主动性参与是儿童殊异个性、具体性的表达，这又直接导致儿童创生的复杂性、丰富性。三者相互关联，共同标识着儿童课堂的主动参与。

在参与论视域内，儿童课堂参与整合教与学并标识着教学的关系性。儿童参与意味着学摆脱教的主导，儿童摆脱教师的控制。儿童参与弥合割裂的教学关系，进而促进教与学的整合。儿童参与的教学关系意蕴大抵有三层含义：首先，儿童参与即儿童学习。罗杰·哈特（Roger A.Hart）在社会学意义上提出了著名的“儿童参与阶梯论”[20]。在哈特看来，儿童社会参与有程度上的高低，他从整体上将儿童社会行为分为“非参与阶段”与“参与阶段”。非参与阶段由操控、装饰、象征性的应付构成。参与阶段则由参与程度前后加深的五部分构成，即指派且告知、商议并告知、成人提议并与儿童共同决定、儿童提议成人指导、儿童提议并与成人共同决定。儿童参与阶梯论并非儿童参与线性论，儿童在社会参与中呈现出复杂性、开放性的特点。儿童参与阶梯论的重要意义有二：一是指明了儿童在课堂中的“非参与性”。儿童“在课堂中”并不意味着儿童参与。“知识在场，儿童缺席”是教学关系分离的直观呈现，“自我缺席”的儿童处于哈特“儿童参与阶梯论”中的非参与阶段，儿童始终无法真正融于课堂。因而从这个意义上来说，教学关系分离的本质是儿童课堂的非参与；二是儿童参与即解决问题、表达观点的过程。这一过程是儿童“思维参与”的过程。杜威说，学习即学会思维。因而，儿童参与即儿童学习。澳大利亚新南威尔士大学比格斯（John Biggs）教授认为，儿童在课堂中存在两种投入水平，即低投入水平（Low level engage⁃ment）与高投入水平（High level engagement）。低水平投入主要表现为学生以背诵、记笔记等方式展开的机械学习。与之相反，高水平投入表现为儿童理解并运用学科知识解决问题的高级认知能力呈现。儿童课堂上的高投入、高参与意味着儿童深度学习（即高级认知能力学习）。低水平投入的儿童囿于福柯笔下的“圆形监狱”中，“身体缺席”与“高级能力缺席”意味着儿童“非参与”的课堂事实。其次，教意味着学。拉姆斯登（Paul Ramsden）指出：“教的目的非常简单，它就是尽可能地让学生去学。”[21]教以学为目的，并非指教以知识授受为目的，而是指教以促进学生的探究学习为旨趣，比格斯称之为“学生中心的教”。这种“学生中心的教”有一显著特点，教师的教往往是教学任务、教学问题以及教学材料的存在，教师则是“等待召唤的存在”。与之相反，儿童与儿童的主动学习构成课堂主体以及主要行为。教催促、指导着学生的学，学生的学实现教师的教学旨趣，教与学走向融合。最后，学创生着教。在关系哲学看来，教学即关系，即事件。学生课堂参与、主动学习不仅会完成教师指定的教学任务，也必然生成新的学习问题。这些学习问题经由师生确认，进而转化为学生全体或学生个体的教学事件，教师作为学生探究的合作者、问题解决的指导者参与其中。

历史地看，教学关系的发展史即为儿童主体解放、课堂参与的过程史。早在20世纪初，杜威就在《我们怎样思维》一书中指出：“教之于学，恰如卖之于买。”[22]这一观点的重要价值有二：首先，教与学具有相互独立性。在课堂教学情境中，教主要是教师的行为，而学主要是学生的行为。教师与学生之间的显著差异标识着教与学的相互独立。教与学的独立性为教学建立民主平等关系提供了可能，教学关系的分离恰是否认儿童、否认儿童学的独立性而导致教主导控制学的课堂现象。其次，教与学具有关系性。教与学的相互独立性并不排斥两者的关系性，教与学任何一方的存在必定以另一方的存在为前提，因而教学即关系。杜威教与学的民主平等关系是在儿童生活参与、生活探究中实现的。保罗·弗莱雷（Paulo Freire）进一步将儿童参与确认为师生对话，并在师生对话中重建师生身份。对话即行动与反思的集合，剥离了行动的反思走向空洞主义，而剥离了反思的行动则陷入了行动主义的泥沼。“通过对话，教师的学生（students-of-teacher）及学生的教师（teacher-of-students）等字眼不复存在，新的术语随之出现：教师学生（teacher-student）及学生教师（student-teacher）。”[23]对话使儿童成为教学主体并实现师生间的平等互动。在保罗·弗莱雷看来，对话即通过集体反思与行动进而创造世界。他说：“对话是人与人之间的接触，以世界为中介，旨在命名世界。”[24]马克辛·格林（Maxine Greene）继承了弗莱雷这一思想，她说：“需要引发一种对话，借此引导教学过程中的所有参与者反思他们的生活环境以及对环境系统化可利用的构想。”[25]但同时，她增加了对话教学中的自我反思因素。她说：“自我反思是一种天性解放，能够使教学和倡导焕发勃勃生机。自我反思还能促使我们描绘出一种前所未有的可能性——在个体为了实现自我创造而进行选择和探索未来的过程中。”[26]对话教学处于集体对话与自我对话的张力中，教与学由此走向复杂融合。一言以蔽之，教学即关系，关系即探究、对话。

三、教学关系的范式研究

开普敦大学凯斯（Jennifer M.Case）教授以为，对教学关系的真正研究始于20世纪中后期，而比格斯则直接以马顿（F.Marton）关于学习的深度与浅层研究作为教学关系研究的标志性事件。这主要因为，在此之前关于教学的研究主要建基于学习心理学之上，比格斯称之为“宏大的学习理论”。学习心理学的最大问题在于剥离具体的学校背景、教学情境而追求普适的学习与教学规律。在围绕儿童参与、教与学整合的众多研究中，理论界形成了教学关系的两大范式，即“建构性组合范式”（constructive alignment paradigm）与“教学互动范式”（teaching interaction paradigm）。

比格斯提出了教学关系的“建构性组合范式”。作为一种教学关系范式，“建构性组合”的理论基础是建构主义。建构主义坚持主张“学需要从儿童的视角予以理解，并呼唤教师、学者将学习定义为学生有意义的发展过程。”[27]学习即儿童有意义的建构过程。比格斯在吸收建构主义学习理论的同时，特别强调“反思”在教师教中的作用。他认为，教师需要一个反思性框架，这个框架概述起来即为“学习理论反思”与“教学实践反思”。通过反思，教师建构教学设计与教学实践。在教与学的构成方面，比格斯首先指出，教学的目的不是知识传授而是学生的理解，学生知识理解的标志是高级认知能力的运用。因而教学不应关注“教师做什么”，而应聚焦“学生做什么”，教为了学。基于此，比格斯提出教师的教学设计应由目标、选择学习活动及评价三部分构成。目标是教学的起点与归宿。比格斯认为，教学的第一步是“确定预定的教学成果，在这个过程中细化并列出具有理解特点的目标。”[28]教学设计的第二步是选择与目标相适的活动，以促进学生高级认知能力的课堂投入。他说，学习动机是教的产品，而非前提。评价的重要工具是标准参考体系（crite⁃rion-referenced system），这是根据目标而详细制定的。评价贯穿课堂教学的始终，比格斯在其著作《为高质量学而教》一书中提出了教学的“3P模式”[29]，即将教学分为前提（Presage）、过程（Process）和结果（Product）三个阶段。每个阶段均需对学生的投入程度、行为表现等作出评价。学生在课堂中的学习主要由教师的教引起与推动，学生学的核心构成即学习任务、学习问题、合作与对话。比格斯提出了“教育即观念转变”的观点，即儿童通过理解并运用观念解决问题，以此实现观念的内化整合，并建构自身学习意义。

凯斯教授提出了教学关系的“教学互动范式”。教学互动范式的理论基础是批判实在论（criti⁃cal realist）。批判实在论认为社会现象的探究应从复杂的社会实践出发，社会现实具有本体地位，众多相关实体构成的现实关系是任何学术研究的重要起点。在批判实在论视域内，当前景化社会实践时，教与学是两种不同类型的事件。凯斯也指出：“教的目的是学，它在非本质意义上是迥异于学的实体。”[30]教与学的相互独立性意味着教学要承认并尊重教师与学生同为课堂主体的客观事实。尽管教与学是两个不同的实践活动领域，但两者在“学习客体”上具有相互重叠性。凯斯以为：“在特定课程背景下，教师与学生专注于相同的课程知识与期望的学习结果。他们的活动不同，但在这方面是紧密相关的。”[31]教学即知识探究的活动。她进而提出教与学的互动关系。在凯斯看来，“建构性组合范式”倡导学生中心的教，学生中心教的结果往往是将学生变为“满意的消费者”。因而凯斯明确提出教学互动是知识中心的。教学互动范式重视教学的“突现性”（emergent property）。凯斯认为教学互动不是教与学的简单相加，也不可以简单还原为教与学的独立活动，教学互动的重要构成是突现性。教与学作为相对独立的活动，在各自活动中产生疑难问题与互动需要，这种需求进而推动教与学走向互动。凯斯指出：“正是由于突现性，教学互动才为教学关系提供了解释机制。”[32]

通过以上简要阐述，不难看出，“建构性组合范式”与“教学互动范式”均是理解取向的教学关系范式。“教学理解”旨趣反对机械教学、灌输教学的知识传授，试图以知识理解沟通教与学、恢复教学关系。但“建构性组合范式”中，教与学本质上是基于理解的主导关系。比格斯明确指出：“学生可以做的事情可能会超出教师的控制范围，但有些与学习相关的方面是可以控制的。”[33]通过教学设计、教学评价主导学生的学是比格斯教学关系范式的显著特点。“教学互动范式”则体现了教与学本质上是基于理解的互动关系。因而，教与学的主导关系遭到了“教学互动范式”的强烈批判：一是忽视了教对学的影响。凯斯承认，“建构性组合范式”通过教对学的主导进而实现了教学方式与学习方式的融合。但仅通过学生的行为表现来评价学生是否在深度学习，这在本质上忽略了教对学的影响。二是忽视了教与学的创造性。“建构性组合范式将学科知识从教学知识中剥离出去，进而使教学成为教学实践的一系列可接受原则。”[34]教学成为脱离具体知识的教学实践准则意味着教学与学习活动均是教学准则框架内的实践行为，这排斥了其他有意义的教学与学习活动，也否认了教学过程中的创生事件。事实上，“教学互动范式”以知识探究为中心而拒斥“学生中心的教”，知识与儿童的分离致使“知识理解”演变为对知识的客观理解，它否认了儿童自身建构的个性理解。由此观之，“建构性组合范式”与“教学互动范式”并未完全实现儿童课堂参与、教学整合。

当代哲学家哈贝马斯（J.Habermas）在其《知识与人类兴趣》中指出了人类存在的三种基本兴趣，即“技术兴趣”“实践兴趣”与“解放兴趣”。这三种兴趣同时也是人类三种基本的理性方式。其中，解放理性追求“从外在于个体的存在中获得独立。”[35]因而，解放理性本质上是主体回归与自我诞生。课程领域，存在体验课程是解放理性的体现，它追求自我的诞生与解放。当然，“自我是一种自主状态而不是放任状态，它整合了自主和责任。”[36]乔·金奇洛（Joe L.Kincheloe）在《派纳的存在体验课程与超现实的身份：基于内省智能的后形式概念》一文中指出了基于“批判性内省智能”（critical intrapersonal intelligence）而形成的课堂教学。批判性内省智能与批判性内省意识、后形式内省智能等概念意义相近，是对霍华德·加德纳（Howard Gardner）在认知领域所提出的“内省智能”概念的批判性分析基础上形成的。批判性内省智能不仅涉及认知能力，如“诱导学生解构他们个人对学校教育的认识”，而且关注人的非认知能力，如“辨别各种情感、分析情感和情绪的社会因素及政治因素的能力。”[37]建基于“批判性内省智能”之上的课堂教学揭示了教学关系的又一范式，我们尝试称之为“批判性内省智能”教学关系范式。“批判性内省智能”范式本质上是理解本位的关系范式。尽管“建构性组合”范式与“教学互动”范式亦是理解取向的，但两者均指向知识理解，而“批判性内省智能”范式则最终指向自我理解、自我生成。乔·金奇洛指出：“创造知识的行为不仅能教会我们思考寻求意义，而且还让我们理解自己。”[38]知识理解、理解他人均只是自我理解的构成，它们本身不是目的，“自我理解”与“自我生成”才是目的。教学中生成的自我是具体的、情境的、传记的。在教师与学生关系方面，教师与学生既是自我的创造者，也是知识的生产者。“批判性内省智能”强调反思与对话的重要性。反思既指教师自我反思，也指学生自我反思；既指反思过去，也指反思当下。反思的同时，“教师鼓舞学生进行对话，激发学生相互研究各自的主体性，以此拓展内在的认知边界。”[39]在反思与对话中，教师一边学习如何教会学生进行自我认识，一边发展自己的自我认知能力。与之相适，“学生通过一种既肯定又质疑的方式参与实践，并在实践中一直保持自我改造和社会变革的可能性。”[40]由此，师生建构实现自我建构。“批判性内省智能范式”以为，“知识是绝不会独立于人类之外而存在的。关于世界的信息和个人的经验相交之处便是整合的知识的发源地。”[41]师生反思与对话的过程即是个人知识与现实知识的整合，这种知识创造是个体生活与现实知识融为一体的理解过程。由上观之，“批判性内省智能范式”拒斥教师的外在教学设计，反对外在评价，主张师生间的深刻反思与对话。因而，儿童在教学中实现了最大限度的“主体解放”，这也意味着教与学的反思、解放关系。