疾病防控风险常态化下的大学生心理健康教育

米多 米伟 李荔波 王盛 范泽平

摘  要：从2019年年底开始爆发的公共卫生危机事件，不仅仅损害人们的生理健康，对人们的心理健康也会造成相当的危害。该文分析了当前大学生心理特点以及健康教育的现状，提出在疾病防控风险常态化下运用认知行为疗法参与大学生心理健康教育的若干措施，以期帮助大学生认识当下形势，总结出适合自己的、更好的应对方式和手段，最终达到缓解情绪障碍、完善自我认知功能、提高认知水平的目的。

关键词：认知行为疗法  风险常态化  大学生  心理健康教育

中图分类号：G441                             文献标识码：A文章编号：1672-3791（2020）12（a）-0254-03

Abstract： From the end of 2019， the public health crisis will not only damage people's physical health， but also cause considerable harm to people's mental health. This paper analyzes the current psychological characteristics of college students and the status quo of health education， and puts forward some measures to use cognitive behavioral therapy to participate in college students' mental health education under the normalization of disease prevention and control risk， so as to help college students understand the current situation， summarize the appropriate and better coping styles and means， and finally achieve the goal of alleviating emotional barriers， improving self-awareness function， improving the self-awareness function， and improving the self-awareness function The purpose of improving cognitive level.

Key Words： Cognitive behavioral therapy; Risk normalization; College students; Mental health education

2019年底开始爆发的公共卫生危机事件，给人们的生产、生活都带来了重大影响。大学生作为社会的一员，其心理状态自然会受到影响。因此，如何在疾病防控风险常态化情况下对大学生群体开展心理健康教育也成为全社会特别是担负大学生心理健康公共课教学任务的高校教育工作者需要思考的一个重大课题。

1  当代大学生的心理特点

大学生的年龄特点及身心发育水平决定了其情绪特点主要表现为：活泼、开放、有激情、易冲动，呈现出起伏波动较大的两极性;渴望独立又依赖他人，既有外显又有内隐的矛盾性;情感体验敏感、深刻、细腻，社会内容的情感体验更加丰富。

从近几十年出现的重大公共危机事件的处理经验来看，在疾病防控风险常态化的情况下，无力、冲动、焦虑、抑郁、烦躁、头晕、失眠、多梦等身心反应将会在较长时间内伴随着大学生。如果任由这些负性情绪自由发展不进行有效干预，我们将面对的是大学生中大量出现的学习障碍、抑郁症、焦虑症、恐怖症甚至PTSD（创伤后应激障碍）等心理问题，甚至可能出现自杀比率增高的情况。

2  我国大学生心理健康教育的现状

大学生作为国家的栋梁，正是处于自我意识发展的重要阶段，此次公共卫生危机事件恰好给大学生提供了认识自我、控制自我、发展自我的机会。利用好契机，教会大学生调整自己的认知和行为，保持良好且稳定的情绪状态，同时去影响和带动他人乃至整个社会，这是高校心理健康工作者责无旁贷的使命和担当。但是，当前大学生心理健康教育中还存在一些不足，具体表现如下。

2.1 教材編写理念落后

目前的大学生心理健康课，基本是各个高校自己选择教材。受编写者的限制，教材质量良莠不齐。在教材编写中延续高中阶段应试教育的思维模式，未结合当代大学生实际心理健康的需求和特点，针对突发危机事件如何处理的内容考虑不足，应对措施缺失。

2.2 师资力量不够匹配

目前参与高校中大学生心理健康授课的老师大多以心理学系教师为主，理论水平较丰富但实践不足，甚至没有危机干预的经历，使得大学生对于心理健康课上学到的知识难以运用于实践。此外，此次公共卫生危机事件后也对教师能力提出新的挑战，传统的面对面的教学方式已经不能够适应新形势下的教学工作，而绝大部分授课教师没有线上教学经验，对线上教学这种形式准备不足，线上教学的效果不尽如人意。

2.3 课程形式设置单一

目前的大学生心理健康课主要还是以老师讲授、学生听课的传统范式为主。即使有一些形式上的创新，也往往是传统的看视频、观点讨论等形式。大学生对于一些心理健康的概念、技术方法只是一种机械的记忆，很难与生活和学习实际相结合，没有达到课程开设的目的。

3  新形势下对大学生心理健康教育的探索

针对大学生心理健康教育中存在的不足，结合大学生的心理特点，笔者认为：将认知行为疗法的理念和方法引入大学生心理健康教育课程之中可以成为公共卫生危机事件防控风险常态化背景下开展大学生心理健康教育的一种有效的方法。

认知行为疗法（cognitive-behavior therapy，CBT）是一种通过改变思维或信念以及行为的方法来改变不良认知，达到消除不良情绪和行为的心理咨询与治疗的方法，兴起于20世纪60年代，主要代表人物有美国的心理学家贝克（Aaron T.Beck）和艾利斯（Albert Ellis）。首先，认知行为疗法在理论讲授的基础上更侧重于大量的实践、自我体验和课后练习，符合线上教学的特点。其次，受教学方式限制较少、学习成果易于评价是其一大优势。最后，认知行为疗法具有耗时短、问题聚焦、效果显著的特点，特别适合求知欲强、认知水平普遍较高的大学生群体。因此，将认知行为疗法的理念和方法引入大学生心理健康教育课程之中正当其时。

3.1 课程设置方案

利用钉钉、瞩目等网课软件在互联网上开展大学生心理健康课教学，设计每周的教学时长为：理论授课70 min，实践教学20 min，课后练习30 min左右。教学内容上以认知行为疗法理论为基础，通过线上理论讲解结合分组讨论、案例分析、情绪体验、视频分享、团体辅导等多种的互动形式开展教学，分3个步骤在大学生心理健康课中引入并推行贝克的CBT理论，同时指导学生掌握并将理论应用于其学习、生活和社会实践之中。具体步骤如下。

第一步：理论学习阶段。了解认知行为疗法中需要掌握的基本概念、理论知识。通过线上练习，进行角色互换和情绪体验，教会大学生识别自己情绪的方法，学会区分事实与想法。知道什么是正性的情绪和负性的情绪，以家庭作业的形式，学会识别正负性情绪，同时找出引发负性情绪的功能不良的自动思维。了解什么是自动思维、自动思维受哪些因素的影响以及它是如何工作的。掌握三栏表的填写，初步掌握五栏表。

第二步：实践学习阶段。将在第一步中学到的基础知识实践在现实学习、工作和生活中。掌握认知三角，知道思维、情绪和行为三者之间的关系及它们是如何互相影响的。并能够逐步将三栏表和五栏表应用到日常生活中去，管理自己的情绪和行为。通过视频学习分享，找到适合自己的、改变行为的策略和方法。

第三步：在实践中检验所学。在前两阶段的基础上，反思个体的变化，总结改变的日常不良行为习惯。最终实现提高大学生的整体社会认知水平，日常能够控制情绪状态和调整功能不良的行为，最终达到社会适应良好的目的。

3.2 引入认知行为疗法后的效果与反馈

为验证引入认知行为疗法后的大学生心理健康教育的效果，笔者进行了统计分析。

3.2.1 被试选择样本

在该学期开设《大学生心理健康课》的大一的27个班级中选择使用认知行为疗法理论教学和非认知行为疗法理论教学的班级各一个。为了检验实验组与对照组被试是否同质，采用独立样本t检验考察两组被试前测得分的差异。结果显示，实验组与对照组在总体心理健康水平、躯体化、强迫症状、人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执、精神病性和其他指标均差异不显著（P>0.05），说明两组被试在干预前具有良好的同质性。

该研究使用的评估工具：采纳国际上认可的SCL90症状自评量表，从感觉、思维、情绪、意识、行为直至生活习惯、人际关系、饮食睡眠等多角度对被试的社会认知水平进行评价。在进行认知行为疗法相关内容教学干预前以及学期课程结束时，一共进行两次评价及数据统计，对统计出来的数据使用spss软件计算并进行对比分析。

3.2.2 效果和反馈

（1）干预后各指标得分组间比较。采用独立样本t检验考察两组被试干预后测得分的差异，结果显示：实验组总体心理健康水平（t=3.27，P<0.01）、躯体化（t=2.16，P<0.05）、强迫症状（t=4.78，P<0.001）、人际关系敏感（t=2.62，P<0.01）、抑郁（t=3.24，P<0.01）、焦虑（t=3.37，P<0.01）、敌对（t=2.16，P<0.05）、偏执（t=2.22，P<0.01）后测得分均显著低于对照组，而两组被试恐怖、精神病性和其他指标后测得分差异不显著（P>0.05）。

（2）干预前后各指标得分组间比较。采用配对样本t检验考察两组被试干预前后测得分的差异，结果显示：实验组总体心理健康水平（t=3.04，P<0.01）、躯体化（t=2.04，P<0.05）、强迫症状（t=3.30，P<0.01）、人际关系敏感（t=2.60，P<0.01）、抑郁（t=2.91，P<0.01）、敵对（t=2.77，P<0.01）、偏执（t=2.70，P<0.01）和精神病性（t=2.81，P<0.01）后测得分均显著低于前测得分，而在焦虑、恐怖及其他指标前测与后测得分差异不显著（P>0.05）;而对照组在总体心理健康水平及其各指标前后测得分差异不显著（P>0.05）。

（3）两组前后测得分差值比较。为了明确认知行为疗法干预的改善程度，对两组被试的前后测得分差值进行独立样本t检验，结果显示：实验组总体心理健康水平（t=-2.17，P<0.05）、躯体化（t=-2.04，P<0.05）、强迫症状（t=-2.95，P<0.01）、偏执（t=-2.32，P<0.05）前后测得分的差值显著高于对照组，而两组被试人际关系敏感性、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、精神病性和其他指标前后测得分的差值差异不显著（P>0.05）。

4  结语

将认知行为疗法的理论和实践应用于大学生心理健康课的教学中，学生自我感受改善明显。通过一学期的理论学习和实践探索，实验组同学在心理健康水平、躯体化、强迫症状、人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌对、偏执等方面得分都显著低于对照组。实验组同学在出现心理问题时，能够及时自我调整，积极寻求社会资源的帮助，在应对负性生活事件时，思维和行为更具有弹性。

总之，在疾病防控风险常态化情况下，将认知行为疗法的理念和方法引入大学生心理健康教育之中是一种行之有效的尝试。通过学习与实践相结合，能改变功能不良的认知和行为方式，提高了课程的适用性以及大学生应对危机事件的能力，从而鼓励大学生认识自己、悦纳自己，不断地在整合中前进，最终达到大学生心理健康教育的目的。

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