人才培养模式视域下的高职产教融合内涵与载体

摘要：产教融合之于职业教育的重要性已是各界共识，在王小梅统计的2018年职教教育科研论文关键词中，产教融合、职业教育共现词对位列词对频率第一。不同的研究分别从现象、理念、机制、途径等角度阐述产教融合，教育生态学认为，要素之间的合力能最大化产教融合的效用，而这需要理解、应用诸多研究的逻辑结构框架。人才培养是高职教育的最终目的，人才培养模式贯穿高职培养始终，是承载各角度、层次产教融合观点，进而形成合力的理想框架选择。

关键词：高职产教;人才培养;职业教育

一、“以终为始”看产教融合

周常青认为产教融合本身不是目的，它为了提升人才培养质量和企业生产效率而存在。国务院《关于深化产教融合的若干意见》（以下简称《意见》）指出，深化产教融合对新形势下全面提高教育质量、扩大就业创业、推进经济转型升级、培育经济发展新动能具有重要意义。《意见》将产、教诠释为人才供给侧和产业需求侧结构的要素。《辞海在线查询-辞海之家》对融合的解释是“融化汇合，合成一体”。结合产教融合的目的，产教融合可以理解为通过人才供给侧和产业需求侧结构的融合重构提升教育质量、提高企业效率。

教育生态学认为，效用的最大化是系统内各要素之间合力的结果。人才培养模式上承教育思想，下启培养教学具体执行，其具体化的人才培养方案是职业院校落实党和国家关于技术技能人才培养总体要求，组织开展教学活动、安排教学任务的规范性文件，是实施专业人才培养和开展质量评价的基本依据。从人才培养模式的视角考察产教融合，通过识别高职人才培养模式中产教融合的需求点及其对应的外显载体，将产教融合的各种理念和外显形式融入其逻辑框架，一方面可以让教育生态系统中的各产教融合研究形成一致性的合力，另一方面可以给应用者以更清晰的理解、应用结构框架，利于教育生态系统的健康发展。

二、职教人才培养模式的内涵

模式是结构主义用语，查有梁认为模式是一种科学操作和科学思维的方法，它具有中介的属性，是为了解决问题而生的沟通实践与理论的桥梁。职教人才培养模式可以理解为，用科学方法解决具有职教特征教育的质量提升问题的理论与实践沟通的桥梁。

（一）职教教育的特征

《国家职业教育改革实施方案》（以下简称《方案》）明确指出职业教育是有别于普通教育的一种教育类型，其与普通教育具有同等重要地位。职业教育作为一种教育类型， 姜大源将职业教育区别于普通教育的特征归纳为跨界、整合、重构三方面。职业教育同时跨越“职业”、“教育”两个领域，跨界的特性决定了职业教育的培养目标和规格，其培养设计不仅要反映企业的岗位需要，还要遵循学习规律、人的职业成长和职业生涯发展规律;姜大源指出，产业需求侧与人才供给侧的互动有以需求为出发点的基础，整合教育、产业需求，可以调动双方实现跨界培养的积极性;重构是方法的革新，是双重需求整合的具体方法，以职业教育的内生发展指向，对学科体系的知识系统进行重构，有助于职教实现解决“在失业者方嗟叹活计之难得，在事业届方忧虑需要人才之无多”问题的初心。

（二）人才培养模式的内涵

教育部文件认为：“人才培养模式是学校为学生构建的知识、能力、素质结构，以及实现这种结构的方式，它从根本上规定了人才特征并集中地体现了教育思想和教育观念。”专家学者对人才培养模式的典型观点有：李国志认为是在教育理念引领下，以培养目标为导向，依托办学资源，预设的知识、能力和素质结构，以及实现这种结构的较为稳定的施行范式;龚怡祖认为是以一定教育思想、教育理论为引导，为实现培养目标的具有明显的计划性、系统性与范型性教育教学活动的组织形式和运行方式;钟秉林认为涵盖了包括培养目标、培养内容、培养方式和培养条件在内的人才培养诸要素;周国烛认为是特定理念指导下，为实现培养目标而采取的组织形式及运行机制，包涵培养目标、培养规格、培养制度、培养过程和教育评价等五个要素。

从表述结构看，各观点都包涵了培养目标及目标实现两部分。具体内容中：各表述中的结构、内容可以看成是规格的不同表达;培养条件构成了培养过程的基础;评价是培养目标是否已被实现的衡量和保障;教育理論是目标实现具体化的指引;组织形式、标准样式、施行范式和结构框架等表述都在查有梁的模式内涵范畴内;制度是模式结构关系、运行方式稳定、有序的保障。综上所述，人才培养模式可理解为为实现特定培养目标，在一定教育理论的引导下，整合办学资源资源，预设培养规格，采取以评价为导向的培养过程的提升教育质量的科学方法。其中，教育理论影响着人才培养模式具体化的方向;相关制度用于保障科学方法的有效开展。

（三）具有职教特性的人才培养模式的内涵

职教特性在一定程度上具体化了人才培养模式：职教人才培养模式是整合产业需求侧和人才供给侧双方的需求，重构学科教育体系，通过建构符合职业发展规律和教育成长规律的融合体，培养能解决职业实践问题及拥有成长能力的人才的科学培养方法。《方案》中培养目标的定位“为满足区域经济社会发展需求职业面向下的‘高素质劳动者和技术技能人才”，是职业发展规律与教育成长规律并存的表现。具有职教特性的人才培养模式因此可解读为：为实现满足区域经济社会发展需求职业面向下的‘高素质劳动者和技术技能人才，在符合产教融合场景的教育理论的引导下，根据可整合的办学资源形成教学环境，据此具体化培养规格，在评价方式中引入企业、行业等第三方评价来提升教育质量的科学方法。其中，由于以企业为代表的产业需求侧因素主体是人才培养模式中的新元素，现有体制机制在一定程度上不能很好满足职教人才培养模式的需求，需要做出相应的调整以保障职教人才培养模式的顺利运行。

三、职业教育人才培养模式中的产教融合内生需求

职教的双主体属性是职教人才培养模式区别于普通教育的关键点。赵沁平将教育属性中的规律分为教育的发展规律、教育的办学规律、教育的育人规律三大类。本耐和德莱福斯将职业成长所遵循的规律表述为“从初学者到专家”的逻辑发展规律。结合具有职教特性人才培养模式的框架逻辑，从培养目标、培养规格、办学资源、培养过程和教育评价五个要素分析跨界规律的重构，可以更有针对性地理解可以把学习者从较低发展阶段顺序带入到更高级的阶段的载体需求。

（一）培养目标制定中的产教融合需求

培养目标是教育发展规律和职业发展规律的融合。《方案》“为满足区域经济社会发展需求职业面向下的‘高素质劳动者和技术技能人才”的职教培养目标的表述，决定了具体专业培养目标的制定需要以区域经济发展需求为基础。支撑转型升级需求的产业需求侧结构的要素同时具有内容、时效性，职业教育根据经济社会发展特定阶段的产业、岗位现状需求动态调整培养目标，这对产业要素参与制定培养目标提出了要求。同时，职业教育培养有时间、能量上的限制，而从学习者的认知角度而言，学生能力的养成需要时间的来达成，因此，符合学生成长规律是培养目标合理有效的另一重保障。

（二）培养规格细化中的产教融合需求

就教育属性而言，职教培养规格是培养目标的具体化，是产业内容在教育哲学价值观引导下的结果。就产业属性而言，国内的区域经济特性决定了岗位需求非静态概念，区域经济下的岗位需求随着区域产业链、企业的不同情况而有所差异，技术技能人才中的技术技能成分会随区域经济的不同发展水平、阶段而动态变化，产教融合是职教实现高质量培养的前提。

（三）办学资源整合中的产教融合需求

职教培养条件表达了教育办学规律和职业发展规律的需求。学生并不具备像经过高度训练的专业人员那样做事的素质，因此，倡导的让学生参与到真实实践中，指的是要建构与真实场景相似的有意义的实践系统。克努兹·伊列雷斯能力发展模型中环境维度的需求要求职业教育根据学生所处的不同阶段设计相应的实践，这对办学形式提出了要求。从初学到专家的过程分别需要怎样的锻炼场景用以辅助培养，有赖于在设计过程中的产教融合。

（四）培养过程执行中的产教融合需求

培养过程包含了内容选择及教、学设计等环节，是教育的育人规律及职业发展规律共同作用的结果。培养过程完成的是依据学生生理、心理成长规律，设计不同且具有连续性、顺序性和整合性的学习载体，将学生高效的从职业发展规律中的较低阶段带入到更高阶段。利用克努兹·伊列雷斯能力发展模型分析培养过程，有效的培养过程即学生的高效学习过程，模型中内容、动机等维度的设计有赖于对典型工作任务改造，这是真实岗位环境分析与学习科学规律融合的结果。

（五）教育评价设计中的产教融合需求

教育评价是育人规律和职业发展规律对职业教育的要求，学习科学证实了高效学习是形成性评价和终结性评价共同作用的结果。形成性评价是指岗位能力高效培养中对连续反馈需求，特别是隐形思维的展示与反馈，这需要岗位一线经验的配合;区域经济内行业具体岗位从业人员从初学者到专家的阶段划分是终结性评价的依据，同样需要产业侧经验的融入。

四、职教人才培养模式中的产教融合外显载体

外显载体是内生需求在实现中的具象表达，职教人才培养模式产教融合的内生需求均有各自的外显表现形式，如图1所示。

（一）载体的表现形式

根据培养目标制定中的产教融合内生需求，行业、企业代表参与指导专业设置，帮助职业教育根据产业发展和岗位需求动态调整专业设置，是实现专业服务区域经济社会发展需求的保障。

培养目标是人才培养模式的总纲，需要有前瞻和引领性：前瞻性在于对行业发展趋势的预判;引领性在于满足区域经济社会发展的当前需求。因此，培养目标的制定中的产教融合更多地表现为行业指导。

培养规格需要分析需求岗位的典型工作任务及人文素质要求，在区域经济特性下，此类特征通常随企业而变，因此在培养规格的具体化中，更多地表现为企业角色的参与，以企业的岗位能力需求为起点，结合行业发展趋势的预判，预设职教人才的培养规格。

从初学到专家的过程需要多样化的学习场景以辅助教学，办学资源在一定程度上决定了学生的学习环境，进而影响学生的学习效果。根据可利用条件，整合相应办学资源是高效学习的保障，现阶段常见的形式有校外实训基地、现代学徒制和混合所有制办学。就合作的密切程度而言：校外实训基地最弱，所起的功能也较为单一;现代学徒制就学生的培养上就校外实训基地更进一步，但基于动力机制问题，比较容易出现方向偏离，需要强监管;混合所有制办学是办学主体间的混合，基于互相的需求双主体二而一之，落实到学生的学习环境上有较强的稳定性。

克努兹·伊列雷斯认为有效地培养过程是学生高效学习的过程，在培养过程的执行中，我们是培养学生用表现展示理解的能力的指导者，而不是将自己的理解告知学生的讲述者。泰勒认为，学习是通过学生的主动行为而发生的，学生的学习取决于他自己做了些什么，而不是教师做了些什么。然而，为了发展在职业领域的探索能力，学生必须具有事实性知识的深入基础，在概念框架的情境中理解事实和观念，和用促进提取和应用的方式组织知识。针对不同的教学内容选择合适的教学方法，教学视角的产教融合，表现在学生的学习视角即工学结合。

行业、企业等第三方参与评价是教育评价设计中产教融合的典型特征，在学历证书与职业资格证书对接基础上的职教“1+X”制度的推行是第三方终结性评价的表现形式。现代学徒制中的师徒制，在一定程度上可以理解为学生在学习过程中通过接受一线师傅的持续反馈以提高培养效率。

（二）载体相互关系的逻辑辨析

人才培养以学生的高效学习为核心，职教生态系统中的各因子都应该服务于学生的学习。克努兹·伊列雷斯的能力发展模型显示学习是个体与所处环境互动的过程及个体心理的获得过程两个过程共同作用的结果，包含了内容、动机、互动三个维度，人才培养模式各因素可以视为对完整能力发展模型的构建。行业指导、企业参与一方面有利于内容维度完善，同时来自于真实环境的学习内容能提高学生的学习动机;互动过程具有人际交往及社会属性，而且依赖于环境的社会和物质特征，从而依赖于时间和空间【我们如何学习】，办学资源决定了活动、对话、合作等互动过程发生的环境;工学结合是模型中学习两个过程的现实体现;评价的反馈保障了有效学习的持续进行。

现阶段国内职业教育探讨的参与者基本以政府、学者为主，由于观察者效应的影响，对产教融合地理解更多的还是利用产业因素地参与来提高职业教育的质量，进而满足产业对职业人员招聘需求的单向重构的阶段。《辞典》对融合的解释是“融化汇合，合成一体”，合成一体是不分彼此，这是产业、教育双向重构的结构，重构的双向性使得最后的合成体会受产业、教育双重属性中任一变化的影响。产教的深入融合同样依賴于产、教要素的双向重构。

参考文献

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作者简介：姓名：王佐龙;性别：男;出生年月：1982.08;民族：汉;籍贯：浙江金华;学历：研究生;学校：义乌工商职业技术学院;研究方向：职业教育、产教融合。