儿童共情能力及其发展：回顾与前瞻

武 侠 包玉玲 吕欢欢

(1.绍兴文理学院 大脑、心智与教育研究中心，浙江 绍兴 312000；2.绍兴文理学院 教师教育学院，浙江 绍兴 312000)

引言

共情(Empathy)不是所谓的同情(Sympathy)，同情是站在自己的角度来理解他人的情感，而共情是指能够站在他人的角度并感同身受。动物通常有一种“利己”本能，而在社会关系处理中，人类必须有一颗“利他主义”的代偿心，即共情，这就使人类不同于其他动物。共情作为一种重要的心理特征，近年来一直是心理学及其他各学术领域的热议话题。共情对健康的社交和性格特征发展的影响十分重要，儿童期是人格特质、心理成长的关键期，此阶段共情的发展是近年来研究者的重点关注问题。

共情这一词汇来源于德文美学术语“Einfuhlung”，当时是指人们将真实的内心感觉投射到所见事物和他人身上的现象。在20世纪初美国实验心理学中被翻译为“Empathy”，并在50年代由人本主义心理学采用并发展[1]，是指体验他人内心世界的能力，被称为人际交往的润滑剂。又译作同理心，或同感[2]。我国对于共情的研究起步较晚，大多参照西方对于共情概念的理解。共情是指可以深入他人的感受，理解并体验其情绪情感的一种能力，是一种积极的社会性情绪反应[3]。Maclean认为共情是人性的基本成分之一，源于哺乳动物进化发展出来的亲代间养育[4]。为了统一共情的概念，研究者构建了知觉运动模型(PAM)，认为共情是一种来自人类进化的自动的行为反应[5]。共情是个体间交往过程表现出的心理现象，能够促进个体亲社会行为的发生[6]。随着研究的深入，Preston和de Waal的知觉运动模型进一步演变，逐渐发展出共情发展的套层模型，被称为俄罗斯套娃模型(Russia doll model)。该模型以PAM为核心，以共情关注和亲社会行为为外层结构[5，7]。有学者认为共情包括认知共情和情感共情[8-9]。Feshbach认为个体的认知与情感共同促进共情的发生[10]。情感共情也称情绪共情或原始共情，是情感感染所产生的主观状态，是我们自动驱动对他人的情绪做出适当反应的动力。这种共情是自发的，也被称为情感的替代性分享[11]。情感共情是我们每个人所感受到的第一类共情，而个体最先体验到的情绪共情是个人忧伤，当一个婴儿听到另一个婴儿的哭声，通常也会开始哭泣[12]。黄翯青和苏彦捷认为共情是由情绪分享过程和认知调节过程构成的，并不是简单的单维结构[13]。认知共情是指深入理解他人内心世界[14]，站在他人角度去感受他人经历的能力。认知共情是在很大程度上有意识的驱动力，可以准确地识别并理解他人的情绪状态，有时也称其称为“透视”[15]。

学者的进一步研究发现，共情包括认知共情、情绪共情和行为共情[16]。共情可以分为三个层次，依次为情绪感染、共情关注和观点采择，并且共情的进化和发展也遵循这个顺序展开[17]。本土化的儿童共情问卷(Empathy Questionnaire)在中国儿童间能够较好地拟合情绪感染、情感关注和亲社会行为三因素结构模型，具有较好的信度和效度[18]。这种类似于共情三维结构说同de Waal对于俄罗斯套娃结构的观点是一致的，也是对该模型最好的证明。

综上所述，共情能力就是正确感知他人处境，理解他人内心世界，并做出相应反应。作为一种心理品质，共情在个体形成良好的社会关系和人格品质，保持心理健康，甚至取得成功的过程中都占据着重要的角色地位。本文将从行为发展、神经机制以及共情发展的社会表现等方面对儿童共情发展的研究进行回顾，并对该领域的未来发展趋势做出展望。

一、儿童共情发展的研究

关于共情发展的研究很多，专门研究儿童共情发展的研究对象多集中于一般儿童。本文首先是对性别、年龄以及干预训练来对一般儿童的共情发展进行综述；其次是针对特殊儿童的共情研究，目前有涉及共情发展的多为孤独症儿童认知发展的研究，因此选取ASD儿童的相关研究进行综述。最后是针对我国特殊的社会现状，对我国特有的留守儿童群体的相关研究也进行了简要综述。

(一)一般儿童的共情发展

1.性别差异

对成人和大学生共情性别差异的研究发现，不同性别的共情倾向存在显著差异。女性共情倾向往往更强，也更容易产生共情[17,19]。事件相关电位的研究还发现，不管与他人有着何种人际或利益关系，女性都更易对他人的苦难产生共情[14]。共情的这种性别差异是否会体现在处于人格以及心理发展关键期的儿童身上，是国内外很多研究者所重视的问题。

研究学龄前儿童共情能力现状的结果表明，女生的认知共情和情感共情得分均更高，但两方面同男生的差异均不显著[20-21]。以上研究的对象是3～6岁的儿童，此阶段儿童共情能力还处于初步发展阶段，并未表现出性别差异，显著的性别差异一般只在年龄更大的儿童中被观察到[22-23]。有研究者追踪8～16个月大婴儿共情能力发展状况，也没有发现共情的性别差异[24]。一项对共情发展研究的元分析发现，情绪共情的性别差异是共情性别差异的主要来源。共情的性别差异并不是与生俱来，而是随着个体发展逐渐表现出性别差异。学前儿童的共情没有性别差异，共情的性别差异在6～12岁的儿童身上有所体现，在7～18岁期间差异逐渐扩大并达到最高，成年期差异又略减弱[25]。儿童青少年共情的追踪研究发现，共情性别差异在该阶段主要体现在其认知共情发展的差异上，表现为此阶段女性有更高的认知共情水平[26]。事实上，共情的性别差异并不是一成不变的，是会受到多种因素的影响而发展变化着的[25]，处于不同发展阶段和共情加工环节，个体间共情的性别差异也会不同[25,27]。到了青春期，大脑的机能会受到激素水平骤增的影响，尤其是与共情相关的情绪加工的大脑机能[28]。个体的生理是否成熟，所处的社会文化氛围对其共情的发展都有着举足轻重的影响，共情的性别差异也受到先天生理条件和后天人为、社会因素的共同调节[14]。

2.年龄发展特征

黄翯青和苏彦捷认为个体生来就拥有情绪共情能力，情绪共情会随着自身的发展不断减弱，而认知共情能力则会不断成熟。也就是说，共情可能是按倒U型曲线来发展[29]。Decety和Svetlova认为情绪唤醒、共情理解和共情关注这三种共情成分有不同的发展轨迹。人一出生就会有情绪唤醒，而另外两种成分则随着年龄的增长逐渐发展成熟[30]。魏祺等人则发现不同共情成分间可能存在年龄差异，情绪共情相对比较成熟[15]。研究发现随着年龄增加，学龄前儿童认知和情感共情能力都显著提高。在3～5岁时两种共情能力有显著差异，前者显著高于后者，5岁后差异不再显著[20]。影响青少年阶段个体情绪共情发展的主要因素是年龄的增长，并且随着年龄的增长，共情能力的发展会逐渐出现性别差异[14]。

3.干预训练下的共情发展

许多研究者认为，一定的干预训练可以使儿童的共情能力得到改善与提高，并且干预的效果在短期就能够显现出来[31]。研究表明，个体的认知能力能够通过学习国际象棋得到有效的提升，个体认知能力又与其共情能力的发展存在着紧密的联系，国际象棋的训练涉及很多“读心”(mindreading)过程[32]，“读心”游戏跟个体共情的运作模式差不多，即都需要理解体验他人的内心世界，并做出反应。这种对个体心理的训练对个体的认知发展有很大助益，相应也能够促进个体共情能力的发展。

共情年龄发展的总体特点：在不同阶段，共情各成分有着不同的发展表现。随着儿童进入学前班和小学学习，尤其是在认知共情领域，儿童语言能力的增强促进了其共情反应以及对这种共情能力的测量。

(二)ASD儿童共情能力发展研究

研究发现相比正常儿童，ASD症状的儿童共情能力会较差[33]。表情识别能力是指个体能够从表情系统中提取表情的特征，并形成相应概念的能力，这一能力离不开其系统化能力的发展。情绪感知体验过程需要共情的参与，但一项有关孤独症的研究结果显示，ASD儿童的共情能力和系统化能力均有损伤，使得ASD儿童在感受他人的情绪情感时比较迟钝[34]。Baron-Cohen等人发现，较之普通人，患有ASD的个体在心理理论任务中成绩较差，说明自闭症个体较难准确理解他人，其共情存在缺损[35]。张晓霞、王叶等人对大量的文献进行分析，发现目前研究ASD人群共情发展的结果并不一致，主要体现在情绪共情的发展上，包括三个发展特征：正常的发展、发展不足和过度的发展[36]。ASD群体有面部表情识别障碍和情绪状态理解障碍，使其认知共情受损。可以发现学者们都认同ASD患者的认知共情受损，但对于他们情绪共情的发展有不同的看法。其实，每项研究所采用的研究方法、被试间的差异以及研究被试的特征等都会导致研究结果的不同。国内研究其他特殊儿童的共情能力发展的较少，很多都是从认知领域着手进行自闭症儿童的干预训练。

(三)留守儿童共情能力发展研究

由于我国特殊的国情，我国经济不发达地区大量处于生理心理发展关键期的儿童成为了留守儿童。在缺乏照顾及家庭教育下，他们会形成各种人格或心理缺憾，影响其今后的长远发展。

魏东霞等人依据2010年中国家庭追踪调查数据研究发现，外出务工父母与子女共情陪伴的缺失是影响留守儿童精神健康的重要因素。我国规模庞大的留守儿童精神健康状况实在令人堪忧[37]。姜英杰等关于留守儿童共情发展研究发现，中小学留守儿童普遍存在缺乏人际交往能力、认知理解能力较差和行为不良等问题[38]。钟正亮，王青等以《人际反应指标针(IRI-C)》和李浩、黄续编制的共情投射测验为工具对农村留守儿童、孤儿和正常儿童的共情能力进行测试，结果显示留守儿童组、孤儿组以及正常儿童组在IRI-C和共情投射测验存在不同程度差异[39]。相对于正常儿童而言，孤儿与留守儿童的共情能力有不同程度的损伤。共情的认知成分受后天环境的影响较大，良好的教育环境及多维的有益社会接触能较好地提高儿童的认知共情；而共情的情感成分则更多与幼年时期的成长环境息息相关。我国针对这一儿童群体的研究多集中于如何改善其物质生活，譬如温饱、健康问题，但由其共情发展状况的研究结果可以看出，其心理健康和人格成长问题也亟待解决。

二、共情发展的认知神经机制

目前，关于共情的神经机制相关研究结果还缺乏明确的结论，有学者认为不区分开共情的情感和认知成分难以解释共情的发展机制[40]，脑成像的研究也显示，共情成分上的不同会反映在大脑结构上，并且与共情的认知神经机制存在对应的关系[41]。

(一)共情的神经基础

由于共情成分的不同，个体在其进行共情时观察和激活的模式和神经生物学模式也许会有所谓的差异。目前研究普遍支持镜像神经元的系统是基于个体观察和理解他人的想法及其他共情心理现象的一种神经生物学基础，为其共情的形成和发生过程提供了一种神经生物学的基础[42]。镜像的神经元在对动作的执行和观察的过程中被观察和激活，为对动作的理解和其他领域研究中的各种共享神经表征提供了一种重要的神经生物学机制[43]。一开始是在一个猴子的大脑腹侧和运动前额叶皮质上的研究上发现的，当猴子看到另一只猴子做出同样的行为时，该猴子的镜像神经元会被观察到并激活,其中主要涉及的脑区有运动前额下回、后顶叶皮质、颞上沟和顶下小叶等[44]。

(二)共情的神经加工机制

有关共情的认知加工过程的主流观点表明，共情是由自下而上加工和自上而下加工协同产生。研究者通过梳理共情的主要成分与其加工过程间的关系来探究共情的加工机制[45]。也有研究者将共情成分与加工过程结合起来创造了一个共情环路模型来说明共情的加工机制[46]。

1.自下而上的共情加工

研究表明当人类看到他人的情绪与自己最初体验的情绪相同时也可能会迅速激活自己的镜像神经系统。Pfeifer等人通过采用基于FMRI等技术的研究结果表明镜像神经系统的迅速激活与对共情的表现及其情感成分密切相关[47]。例如，当某一个体看到他人的肢体动作和表情或者听到他人的声音等情感信息时，能够对他人的这一情绪共享过程进行快速的观察和模仿，此时也可能会激活个体大脑中相应的脑区，使得个体感受到他人的情绪[5],这一过程也可能被认为是共情基础的表现形式。对情绪的感染可能是这一情绪共享过程的重要表现[48-49]。例如，个体最初对情绪的感染可能发生在一个婴儿期。Decety和Lamm发现当新生儿听到婴儿的哭声时也会啼哭[49]。当个体模仿他人情绪表情或观看带有情绪的行为时会自动激活大脑中的镜像神经元，并会产生相同的情绪，同时激活包括前脑岛、杏仁核、前运动皮层、背侧前/前扣带回皮质等在内的大脑区域[50]。Carr，Iacoboni等人发现将前脑岛镜像神经系统与边缘系统相连在共情中起着重要作用[51]。研究者通过元分析发现，当个体观看他人不同情绪(如快乐和害怕)产生共情反应时，会激活前扣带回皮质和前脑岛[52]。

通过上述研究表明情绪共享存在于个体之间，并在这一过程激活了相应的网络，但这一过程是通过不由自主地模仿产生的，缺少个体认知的参与，个体无法区分开自我和他人。从这个意义上来说，情绪共情是由情绪刺激自发引起的，共情是一个自下而上的过程。

2.自上而下的共情加工

共情是建立在自下而上情绪刺激驱动的基础上，但在不一样的社会情境下，面对各种的对象，个体有时也会做出不同的共情和心理反应。个体的共情并不是简单地用来复制他人对自己的情绪或心理的感受，在复制这种共情的过程中，个体的自我认知系统会通过自我的投射即调动自身的记忆信息和相关经历来理解他人的心理感受并产生相似的情感反应，并不断通过认知自上而下地调节情绪共情，从而对他人产生共情[42]。该过程主要通过前额皮层作用对个体情绪和认知的调节[49]。有研究表明个体至少要具备最基本的区分自我和他人的能力，理解他人的处境，才能产生真正的共情。认知神经科学的研究发现，大脑区域中能够分辨出自我意识以及他人的感受，可能主要是在后顶叶，而个体自我意识的主要脑区是内侧前额叶[48]。

研究人员发现，拥有较高共情水平的个体能够激活包括前脑岛和背侧前扣带皮层在内的脑区，并且从个体的共情过程所需要激活的脑区可见，共情激活过程包含丰富的认知共情过程和复杂的情绪共情过程，因此，我们认为应该将情感共情和良好的认知共情结合起来更好地探讨共情的神经机制。

三、共情能力与儿童社会性发展的影响

(一)亲社会行为

亲社会行为是由个体自发产生的、有利他人的一种行为。已有研究表明共情与亲社会行为之间存在显著的相关性[53]。Sierksma等人发现与缺乏共情能力的个体相比，有共情能力的个体更愿意帮助群体内的成员[54]。研究表明青少年具有较高的共情水平会做出较多的有益于他人的行为，特别是女性个体[55]。共情能力较高的个体更关注求助者的内心想法和需要，从而做出亲社会行为[56-57]。有学者将有关研究共情与亲社会行为关系的文章进行了元分析，发现个体在共情的过程中会加入自身认知和情感的成分，同时，个体的亲社会行为也是以情绪和认知为基础的，因此，共情与亲社会行为密切相关[58]。

耿希峰按照个体内部不同的行为动机，将利他行为、亲社会行为以及各种助人行为之间的关系分别进行了分析和总结，认为各种助人行为和利他行为都可以包含于亲社会行为，其中利他行为在较多亲社会行为中处于最高层次[59]。早期Batson提出了“共情—利他反应”，认为个体看到他人处于困境时会对其产生一种包括共情在内的指向性情绪反应。当这种情绪具有较高强度时，个体就会拥有较强的利他动机，并且会有较高的可能性去采取利他行动[56]。研究表明共情能够预测儿童和青少年的亲社会行为，拥有高水平共情的个体会倾向于表现更多的亲社会行为。刘红霞通过对四年级小学生进行调查分析，发现共情能力与亲社会行为存在显著的相关，并且短期的共情能力培养能够推动其亲社会行为的发展[60]。Barr和Higgins-D’Alessandro发现不管是青少年的认知共情还是情绪共情都与利他行为存在显著相关性[61]。研究表明共情与亲社会行为存在一定联系，但还有很多其他相关因素会影响个体共情与亲社会行为之间的关系。因此，共情与亲社会行为的关系应得到普遍的重视。

(二)攻击行为

攻击行为是一种广泛存在于儿童群体中的社会行为，有关儿童攻击行为影响因素的研究也一直是心理学研究关注的重点，而共情是研究者经常探讨的影响因素。关于共情和攻击关系的研究也已在儿童和青少年群体中广泛展开。研究发现共情是攻击的抑制因子[62]。具有较低共情能力的个体可能会表现出较多的反社会行为，并且会延续于儿童期和青少年期[63]。研究者提出了共情抑制攻击行为的三种情形[64]。Feshbach等认为认知共情和情感共情对攻击行为都存在抑制作用，但在某种程度上情感共情起更重要的作用。在儿童群体中，情感共情低的儿童存在更高攻击行为，但认知共情与攻击关系的研究结果并不一致[65]。有研究者认为，存在攻击行为的男性儿童的情感共情水平更低，但在认知共情上无显著差异。Jolliffe和Farrington发现存在较多欺负行为的儿童，他们具有较低的情感共情能力，但在认知共情方面不存在显著差异[66]。

总体而言，共情与攻击行为之间是负相关，但各种因素包括不同的共情成分、不同的攻击类型等都会对其产生影响。尽管有关共情与攻击行为的研究结论不尽相同，大多研究显示共情能够促进亲社会行为的产生，并降低产生攻击行为的可能性。共情水平低的个体往往缺乏感知和理解他人感受的能力，有很大可能性会发生攻击现象。因此，缺少共情可能是儿童产生攻击行为的一个重要原因。

四、展望

作为一种重要的人格特质，共情的发展在儿童社会互动中具有重要意义。由于目前研究存在研究方式、实验设计和操作等方面的局限性，未来研究还需从以下几点进行深入研究：

第一，儿童共情相关机制的研究。目前共情机制的研究大多针对成人，并且多使用行为实验，研究多集中在消极共情方面。在未来可以使用不同性质的实验材料，采用ERP、FMRI等方法来深入研究儿童共情的神经机制。大脑结构复杂、功能繁多，在神经活动中涉及的脑区扮演着多种角色，共同激活的神经以及多脑区联合激活可以是我们未来研究的新思路。

第二，儿童共情能力研究的对象还需更多地扩展到特殊儿童领域。分析不同儿童群体共情发展的特征，根据这些特征制定有效的干预策略，改善特殊儿童的共情发展，促进个体更好地发展。

第三，儿童共情的测量方法问题。我国关于儿童共情的研究起点相对较晚，学者多引用国外的测量方法进行儿童共情发展的研究。首先是本土化问题的妥善解决，有必要形成适合我国儿童的共情测量方法。其次是研究方法还需完善，现在大多实证研究都是采用横断层面的测量，以后可考虑纵向追踪或者横纵混合式研究。