我理解中的语文课程意识——一个迂回游走者的职业自白

郑一舟

2010 年博士毕业进入中学的时候， 我在课堂上面对的一个最大困惑是， 语文课上我要表达什么才是合理的， 怎么做才符合一位高中语文老师的标准， 也就是如何做才能符合行业规范而不失范。 在这之前， 我从来没受过师范生的正规培训， 对所谓的师范技能一无所知，对作为一门课程的语文在中学教育中到底该如何呈现更是一头雾水。我只有热情和学术素养， 但是光凭这两者显然不足以成为一名好的语文老师。

我是一个局外人， 怎么做才能走到墙内， 这堵语文课程的墙是什么， 我琢磨了很久。 这些年我听了很多老师的语文课， 也接受了教育学知识的一些培训， 我也不知道自己是否真正走到了墙内。 不过正是这种反思和徘徊， 恰恰折射了我对语文的虔诚敬重之心。 不少师范毕业的人进入中学的时候， 大半的身子已经在墙内了， 他们所要做的是把大学的专业知识更好地应用贯彻到课堂当中， 把所学知识在课堂上更好地生成。 可以说， 很多老师一开始就是课程标准有效的执行者，课堂是如何把作为他者的课程标准内化为自身的课程意识。 就我而言， 内心却一直忐忑， 忐忑于我对语文课程的理解是否是到位的。 我对课程标准一开始并没有清晰的认识， 并没有这个大的他者的标准镜子作为参照， 语文的课程意识并不是自明的东西， 而是需要在实践中不断确定， 不断调整它的边界的，但即便如此， 有时总还是雾里看花， 水中探月。 不过这种迂回游走的好处在于它或许提供了另外一些可能， 这种姿态下看到的不一样的风景会构成一种有效的背景补充，他山之石可以攻玉， 我的探索和思考的价值或许就在这里。 墙是一种划定， 是一种区隔， 是一种自律性的体现， 但有时也构成了限制， 成了难以打破的樊笼。

一个人闯入陌生的世界， 他打量这个世界的眼光必然会受到过去认知框架的影响， 这一点没有谁能超然于外。 作为在中文系里沉潜了十年的人， 我一开始显然就是以汉语言文学的学科视角去审视高中语文课程的。 大学的汉语言文学专业主要分为两块， 一块是汉语言， 涉及的是汉语作为一门语言的知识，这方面的课程主要是古代汉语和现代汉语； 一块是文学， 主要是古今中外文学作品的审美鉴赏以及文学史、 文学批评有关的知识。 语文跟汉语言文学显然有密不可分的联系， 从这种连通中我意识到要在语文课堂中完成两个目标： 一是让学生建构起关于汉语言的知识， 二是教学生去做到有效的文学鉴赏和创造。 但是高中语文毕竟不等于大学的汉语言文学， 高中语文课更不是大学汉语言文学专业的预备阶段，它有其特殊的价值和指向。 对于大部分人而言， 高中阶段是他们母语能力的发展时期， 但也标志着他们母语系统学习的结束， 这种语言能力的发展和提升可以说是最后的辉煌。 他们以后就算在大学有机会上大学语文这一普选课， 他们也会发现大学语文其实大致相当于一门文学作品鉴赏课， 跟语文实际上已经有了比较大的差别。 这也意味着高中语文课程承担的使命肯定要远超出汉语言知识和文学审美两块领域， 它必然要扮演意识形态建构的重要角色， 更重要的是要做到与文化的有效勾连， 也就是语文课程新标准所说的 “文化传承与理解”。

我已经带了四届高一， 从第一届到现在这一届， 在他们高中的第一堂语文课上， 我都试图让学生去思考语文到底是什么， 我们学习语文的意义在哪里。 从小学到初中，他们已经学了九年的语文， 到了高中， 也到了他们去反思语文课程意义的时候。 课程意识不应该只是教师去建构， 学生也应在一定程度上去理解和领悟， 只有教学双方对课程及其课程目标达成一种有效的沟通， 这种默契才能让课堂呈现为一种有效的积极主动的学习。 如果只是教师的一厢情愿， 学生只是被动接受， 那么这种学习就是一种欺骗， 一种表演。 只有当学生对课程也有了一定的认知， 他知道在语文课上他要完成什么任务， 语文课程对他的意义到底在哪里， 他才能真正地融入课堂， 去建构基于他自身的有效的语文学习。 在第一堂课的总结环节中， 我对我的学生说， 我认为语文应该有三重内涵， 语言文字、 语言文学、 语言文化， 这三块是彼此联系， 不可分割的。 语言文字对应的是一种规范意识， 语言文学对应的是一种生命意识， 语言文化对应的是一种文化意识。 这里的意识相当于冯友兰先生所说的“觉”， 他了解他在做什么， 并且自觉地在做， 即对自身认知和行为的反思。 也就是说， 我希望他们在语文课中要自觉自为地去建构这三个方面的意识， 而我自己也会在课堂中去落实之。

按照20 世纪瑞士语言学家索绪尔的观点， 语言是一套社会系统， 这套系统有其自身的社会规范， 它不等于任何个体的言语表达， 我们每个人都在按照语言结构来言说， 但我们很多时候并没意识到它的存在。 要想和社会系统内的其他成员达成有效交流， 我们必须在我们的言语活动中严格体现这种语言规范。 我们对汉语字音、 字形的强调， 我们对汉语语义的准确理解， 对汉语语法的认知， 对汉语句子的清晰表达和准确陈述， 实际上都是这种规范意识的体现。 尊重这种社会规范， 是社会共同体得以有效运作的前提， 也是增强集体认同的必要基础。 我们为什么不能任意地破坏这种语言规范， 或者自由地使用语言， 是因为任何个人的呓语， 错乱的发音或者无法辨认的字形， 都无法被他者准确认知， 生成意义。 所以增强规范意识， 是语文学习中最基础的一个环节， 有了这种意识， 就不会轻视乃至忽视语文课堂中那些对枯燥的语言基础知识的强调。 可以说， 语文的规范意识是与语言的社会性结合的， 学生对语文的学习， 就是个人社会化的一种过程， 就是让个体更好地去共享社会的认知结构。 作为中国人， 他要了解汉语的构成法则， 从而知道汉语的概念系统是怎么建构的， 由盲目到自觉， 达到更好的认同和运用。

语言是一种规范， 那么文学恰恰强调的是个性的生命体验， 文学鉴赏和创造是对人的主体性的一种召唤。 文学鉴赏和创造不能囿于标准答案， 因为千篇一律的文学审美和鉴赏恰恰是文学的对立面， 文学不是科学、 哲学， 要求找到某种规律、 规则， 从而以一摄万， 而是要求一花一世界， 一树一枯荣。 学生要结合自己的生命体验读出自己的理解， 创造出自己的文字世界。 当然文学审美和鉴赏也不能停留在众声喧哗中， 就如美是连接感性世界和理念世界的桥梁， 对作品的个性把握不是放任个体的任意诠释， 而是要达到与作品的共鸣， 并走向对人类内心普遍情感的某种确认。 这必然要涉及超越于个体之上的更宏大的人类情感。 这里的问题在于，如何用一种社会规范化的语言去表达个人化的世界， 如何在规范化的文字背后去读出个人化的理解， 就如五月天 《仓颉》 歌词所写的，“一颗葡萄有多甜美/用尽了所有的图腾和语言描写/想一个人有多想念/那又是文字失效瞬间”。 语言是一种共通性的规范， 却要去表达最个性化的感受， 这就是语言之悖论所在。 很多人都在用 “爱” 这个词来表达自己最深厚的情感， 但是你的爱与他的爱的差别在哪里？“爱” 这个字不足以体现你的情感的特殊性。

选入语文课本中的作品， 它不是简简单单的一段文字表述， 而是一种特殊的语言材料。 那么， 它的特殊性体现在哪里？ 20 世纪著名的语言学家叶姆斯列夫提出了一个观点， 自然语言比如汉语可以在某种程度上被看作单层的语言系统，而文学语言却不是单层的， 而是双层甚至多层语言系统。 他认为所有的自然语言， 都包括两个层面， 表达平面 （expression plane） 和内容平面 （content plane）。 我们为了阐释方便， 可以把表达平面等同于我们可见和可听的语言形式， 内容平面等同于这些形式所对应的概念层面。 汉语有自己的表达层面， 如汉字字形、 拼音声调系统， 有自己的内容层面， 如字典、 辞典所规定的字义、 词义， 作为自然语言， 汉语的语音系统和语义系统都是规范化的。 而文学作品的语言却不同， 它的第一层是自然语言系统， 但是它在自然语言系统之上重新构筑了一层新的语言系统， 这层语言系统却是多义的、 个性化的。 也就是说，在这层新的语言系统中， 它的表达平面是自然语言系统， 而内容平面是由文学想象所构筑的多重意蕴世界， 也就是我们所说的审美体验空间。 这里文学审美体验的发生是由于自然语言的特殊组合和创新性应用造成了意义的裂变， 限于篇幅，我对其中的生成原理不做进一步阐述， 只是简单举两个例子， 给大家一些参考。

以 《项脊轩志》 为例， “庭有枇杷树， 吾妻死之年所手植也， 今已亭亭如盖矣”， 这句话从自然语言的角度去看， 表达平面就是它的文字和语音呈现， 内容平面是妻子死之前种的一颗枇杷树现在长得很茂密。 但是这句话的内涵显然不止于此， 这里有 “死之年” 与 “今”的对比， 妻子的生命的逝去与枇杷树的生命力的展现的对比， 人 （妻子） 与其劳作结果 （枇杷树） 的结合 与 分离， 还 有 虚 词 “也” 和“矣” 对事实情态的肯定， 这些表达重新构筑了新的内涵、 一种深入骨髓的悼念和悲痛： 枇杷树的生机背后表达的是人的生命的死亡和衰竭， 是妻子又是他自身， 一明一暗的映照更加彰显了生命消逝的残酷， 生之意义的破碎不堪。

再比如李煜的 《虞美人》，“春花秋月何时了?” 历来的阐释就很多， 这句话从自然语言角度讲，没有任何让人构成障碍的理解， 春天的花秋天的月亮什么时候能消失？ 但是我们会发现春花秋月与何时了的特殊组合构成了一种张力，美好的事物本应该是被期待的， 却成了意图拒斥的对象， 也就是在自然语言层面之上有新的内涵生成了， 整个自然语言构成了表达层面， 召唤我们去体验和探索更深层次的文学语言的内容层面。 这里面当然有宇宙的永恒秩序与个体生命无常的强烈对比， 有过去风花雪月的极尽享受与如今春花秋月下落寞萧索的反差， 也有帝王惯于掌控他者的无限意志与如今阶下囚面对世界的脆弱无能心理之间的巨大鸿沟……

文学作品之所以能表达出它独特的生命况味， 正在于文学语言的多层次性， 它离不开自然语言这个载体， 但又超越了语言的规范层面。 这种超越饱含了作者和读者的独特生命体验。 可以说， 文学作品的阅读与鉴赏是生命与生命的对话， 是读出作品中的生命， 读出自己的生命， 这种生命意识的建构是语文课程中至关重要的一环， 而实现这种建构， 是借助对文学语言的特殊质性的认知来得以实现的。

接下来谈谈文化意识。 不同的语言意味着不同的思维方式。 如果世界本身是一个连续体， 那么语言就意味着一种分节方式， 不同的语言有不同的分节方式， 因此完全对等的翻译永远只是一种梦想。 汉语背后是中华民族几千年的思维方式， 汉语特殊的象形造字和它的语义指向影响了中国人的文化心理。比如， 汉语词汇中大量亲属词的存在直接表明了中国人根深蒂固的家族观念， 古汉语时态的缺乏也与古代中国非线性发展思维是一致的，现代汉语辞典中为数众多的牛字旁和马字旁的汉字， 表明了农业文明对于我们这个民族的决定性影响……这方面的例子数不胜数， 这只是从语言本身构型的角度去看，如果再加上汗牛充栋的古代作品，这些作品不仅仅是作者意志的表达， 也是整个社会的缩影和投射，里面蕴含了中国文化的各种品质。也就是说， 语文不仅仅是一种语言， 一种语言知识和技能， 更是我们中国人所有生命体验的根基之所在。 我们教授语文， 学生学习语文， 如果没有文化意识， 那么这个语文课不是真正的语文课， 它只是一种工具， 而非与我们整个文化相嵌合的， 我们可以安然于其内的“母语” 课程。

从我走上教学的第一天， 我就是带着这三种意识去理解语文课程的。 不过无论是规范意识、 生命意识还是文化意识， 更多的还是基于过去和现在的视角， 而不是未来。我们再也没法回到古代社会， 我们生活在现代社会中， 日新月异的现代社会对人的要求是有不同的。 我们不再是隶属于某个家族、 某个王朝的子民和臣民， 我们是现代公民， 公民精神的内涵不同于过去的儒家伦理， 而且信息社会的爆炸性发展对人的思维提出了更高的要求， 思维的惰怠和思维的退化的结果只能是被裹挟， 被洗脑， 被代言。 也就是说， 在高中语文课程中， 我们必须注意培养学生的理性批判意识。 这一点， 我也是在教学过程中逐渐意识到的， 而且我认为在未来的社会中， 它会变得越来越重要。 汉语没有人称时态的各种变化， 它并不具备很强的分析性， 与此相反的是， 对人和事物的性质的分析和界定在印欧语中是很重要的。 我们所接触的世界并不是自明的， 而是需要不断探讨的。 批判这个词在古希腊语境中本就包含厘清和分析的含义。 对事理的逻辑梳理， 对观点的辩证思考， 对社会现象的批判探讨， 更重要的是思维的创造性表述， 这所有的一切都是现代公民应该具备的素养， 在当下的语文课程中， 我们应该更多地引导学生做这一方面的深入学习。

新的高中语文课程标准提出了“语言建构与运用” “思维发展与提升” “审美鉴赏与创造” “文化传承与理解” 四大核心素养， 而语文课程目标实际上就是这四大核心素养的直接体现。 我觉得对这四大核心素养的构建， 是我们应该具备的最重要的课程意识。 而我前述的规范意识、 生命意识、 文化意识、理性批判意识正是对新的课程标准四大核心素养的另类诠释。