“互文性理论”视域下“名校”建设研究

沙 瑞 龙

(陕西师范大学 教育学院， 陕西 西安 710062)

在2018年9月的全国教育大会上，国家对教育有了更加清晰的定位：即教育是“党之大计，国之大计”。基础教育作为整个教育体系的“基础”，不仅是高等教育发展的基础，而且也是个人和社会发展的基础。但是目前在基础教育领域中暴露出的核心问题是优质教育资源不足、教育均衡化发展不充分等。所谓“教育均衡化”并不是指低水平的“教育平均化”，而是指如何使优质教育得以均衡化发展，这里的关键点正是那些优质教育资源的载体——优质学校，也就是基础教育领域“名校”的引领性和辐射性问题。

在以往研究中，围绕中小学校的“名校”问题，研究者主要从3个方面展开讨论： 一是对一所或多所具体学校进行个案式研究，从学校办学历史中探究名校的特点； 二是把名校的概念从具体学校中抽离出来，从学校教育的某一方面对名校应该“是什么”，应该“怎样做”进行总体式研究； 三是结合近年来的基础教育改革实践，对一些名校或一些区域在探索基础教育均衡化发展中实施的具体方案进行反思。综观现有研究，虽已在各方面取得了较多成果，但存在的不足主要是所研究的问题还比较零散，缺乏系统性的理论支持，几个方面的研究内容间缺乏有机的联系，无法形成一套相互支撑的系统方案。针对于此，本文尝试以“互文性”理论作为研究视角，对在基础教育领域中如何界定名校，如何建设发展名校，如何对名校资源进行整合增殖以带动区域教育均衡化发展等一系列重要问题，展开重新审视和系统性思考，并提出初步研究思路和方案。

一、 “互文性”理论及其应用

“互文性”(Intertextuality)是由法国当代理论家朱丽娅·克里斯多娃( Julia Kristeva ) 在《符号学:符义解析研究》一书中首次明确提出的。目前，学界对互文性的界定存在狭义和广义两种倾向：狭义倾向认为“互文性指一个文本与可以论证存在于此文本中的其它文本之间的关系”[1]。秉持这种观点的主要代表是热奈特；广义倾向认为“互文性指任何文本与赋予该文本意义的知识、代码和表意实践之总和的关系,而这些知识、代码和表意实践形成了一个潜力无限的网络”[1]。秉持这种观点的主要代表是巴尔特和克里斯蒂娃。而本文的“互文性”概念主要采用广义倾向的界定，认为“互文性”理论最初作为一种在结构主义和后结构主义思潮中产生的文本理论，主要关注文本的生成问题、文本的阅读与阐释问题以及文本与文化的关系问题等。该理论打破了已有文本研究框架，将单个文本从一个主体的、固定的、封闭的语境中提炼出来，在历时性和共时性的经纬交织中与其他可能的语境发生联系，从而形成文本与文本之间巨大的开放场，使所有文本在这个无限的场域中彼此吸收和转换，相互参照和牵连，进而构成一个具有多元性、网络性和生成性的动态建构系统。这一理论的产生极大地拓展了文本研究的领域，将文本放置于相关联的话语、代码和符号网络中进行整体性解读，表现出鲜明的跨学科特征。

互文性理论不仅是一种文本分析理论，更是一种能够有效地研究社会、历史、文化等相关领域问题的分析工具。法国哲学家米歇尔·福柯(Michel Foucault)对“互文性”有着独特的理解。在他看来，在某种程度上社会就是由话语建构的，话语本身、话语与话语、话语间的关系都存在于话语实践中，任何话语实践都关联着语言本身和社会结构。[2]131英国学者诺曼·费尔克拉夫更加强调，互文性的核心动力是话语主体在话语实践中通过重新定义和解读，实现重新构建社会现实的可能。[3]这些认识极大地推动了“互文性”理论在相关社会学领域中的应用，使其分析视角和阐释方法跳出了对单纯文学文本的分析，而被运用到对更为复杂多样的社会文本的分析研究中。[4]如在国外学者中，达维特(Davitt)将互文性理论运用于经济领域，通过对税务文本的互文性分析挖掘潜在规律；[5]336-357马托杨(Matoesian)[6]、克特里尔(Cotterill)[7]等则将互文性理论应用于法律领域中的法律文本分析；沃尔夫(Wolf)和希克斯(Hicks)[8]、查普曼(Chapman)[9]、达哈尔(Dahal)和吉米尔(Ghimire)[10]、坎特林恩(Kumpulainen)[11]、阿姆斯特朗(Armstrong)和纽曼(Newman)[12]等在教育领域中以互文性理论为视角，分别探讨了有关学前教育、基础教育和高等教育的诸多问题。在国内研究中，近10年来，学者们也越来越多地将互文性理论运用于诸如新闻传播学、政治学、文化学等领域中；而在教育领域中，学者们对互文性理论的应用多是在具体学科教学研究中。[13]综观以上状况，互文性理论已从最初对文学文本的分析转而成为一种适用于各种社会学科研究的理论视角和分析工具。尤其在教育研究领域，国内外学者都已注意到应用互文性理论研究教育问题的可能性，但国内目前应用领域仍较为狭窄，主要集中在教学研究，侧重对具体教学问题的探讨。基于此，本文尝试结合国外相关研究，将互文性理论拓展到更为宏观的教育领域，以互文性作为一个新的视角和分析框架来重新考察、梳理、分析中小学名校建设问题，以此寻找名校在基础教育均衡化发展中更为有效合理的定位与功能。

二、 “互文性”视角下的“名校”观

中小学名校作为优质教育资源的代表，往往被赋予重大的意义、价值和责任。但是“名校”究竟是什么？应该如何界定？对这一问题的认识一直以来都十分模糊。以往研究或者将目光聚焦于某些办学历史悠久的学校，笼统地认为名校就是“那些有几十上百年历史并具有较高社会声誉和知名度的学校”[14]；或者将名校从具体学校抽离出来，作为一个固定不变的理想化对象。[15]前者往往就个别所谓名校的发展历史进行梳理，以概括具体学校的办学特色，后者则脱离具体学校现实，理想化地讨论所谓名校的内涵、使命等宏大议题。这种相对封闭、缺乏联系的研究状态很难对“名校”研究的基础问题——即名校是什么作出一个较为全面清晰的回答，更无法对名校建设发展问题给出一个较为系统的方案。那么，如何将现有研究纳入一个更为合理的框架，并借助更为有效的考察视角，以梳理名校与历史、名校与现实、名校与教育等诸多方面的复杂关系，探究“名校”的本质，并进而探寻名校建设有效的发展之路呢？互文性理论可以提供一种新的视角和一套较为成熟的分析框架来解决这些问题。

互文性理论作为后结构主义的一种文本理论，其可贵之处在于把文本放在了一个更加广大的、能动的视域中进行研究。其基本观点是“文字词语之概念,不是一个固定的点,不具有一成不变的意义,而是文本空间的交汇,是若干文字的对话……任何文本都是引语的拼凑,任何文本都是对另一文本的吸收和改编”[16]35-36。因此，对文本的解读成为将创作者、批评者和阅读者等多方因素共同联系起来的，在文本与文本之间组成的无限空间中进行语义运动的过程；同时在这一过程中建立起文本与文本之间联系的可能，这种“可能”的存在不仅在文本间起到了桥梁的作用，还会把一个文本与其他有联系的文本一同引入一个更加广阔的符号体系，并再次发生与其他符号建立联系的可能，从而使文本成为具有无限表意方式的开放性的文本。

互文性理论在人文社会科学研究领域中的广泛应用，使得文本这一概念从最初单纯的文学文本扩展为多形式的社会文本，也可以称为互文性文本。这种互文性文本不是简单的纸质文字文本，而是一切有系统的话语形式的表现，这其中即包括书写的形式，也包括言说的形式，是一种符号的有序排列。这里的符号不仅指文学语言符号，还包括政治、社会、文化和教育等诸多领域用于指涉各种不同性质的符号；而这些系列符号都是社会各领域实践的反映，即当研究者通过考察研究对象在大脑中形成一定认知之后，并以语言符号表现出来；再经过互文性文本概念的指导加工，构成一种语言符号的有序排列，便于对研究对象有一个更快捷、清晰的认识。因此，在人文社会科学领域中，可以借助互文性文本的分析方法和视角，将社会文本也看作是一个符号的有序排列，然后在一个更大的符号系统中寻找与这种有序排列相关的符号源，从而在符号与符号源之间建立起一种规律性的联结，从而形成一个具有多元性、网络性和生成性的动态意义建构系统；而这种对社会文本的重新定义和解读，具有实现重新构建社会现实的可能。[3]这便是互文性理论及其文本的确切涵义，以及在人文社会科学研究领域中广泛应用的实际意义。

由此而论，从互文性文本视角出发，可以将所谓“名校”视作一个文本，这一文本不是一个预设的固定不变的抽象理念，而是一个变化的多元系统。名校文本的形成是一个与相关教育文本、历史文本、社会文本以及文化文本等众多文本相互吸收、相互转化的过程。这些文本构成了一个相互指涉、相互关联的场域，场域中任何一类文本节点若发生重大变化，都有可能引起名校文本的相应变化。同时，作为名校文本的“解读者”，相关政府部门、教育管理者、教师、学生和家长等主体，都或主动或被动地参与对名校文本的再解读，从而使名校文本被置于更大的社会现实语境中不断地进行再建构。此外，名校文本还具有显著的生成性特征，主要表现在名校文本的自我复制和增殖过程中。名校文本被植入不同的现实载体即不同学校中，可以与新的现实语境产生关联互动，并再次形成解读与重构。总之，借助互文性文本这一理论视角，我们可以将名校看作是一个多元变化的系统性文本，从而将其放置于一个更广阔的、有机的视域中进行考察，打破以往零散封闭的研究，将与名校有关的内部、外部因素均纳入研究视野，以期形成对名校较为全面系统的认识。基于这一认识，本文引入互文性理论的分析框架来探讨有关名校建设的相关问题。

三、 名校建设研究的4个维度

把名校视为一个多元变化的系统性文本，将其放置在与更多文本的联系场域中，通过文本对话以实现对名校文本的有效解读，并以此为基础讨论名校的建设发展问题。在这样的研究中，文本是互文性理论的基础和前提，而文本间的关系是互文性产生的充满无限可能的场域，在这样的场域中文本与文本彼此间的内容和形式相互吸收与改编，从而产生互文性。从这个意义上讲，文本间性就是互文性，它体现着文本之间的互涉和映射关系，从至少两个文本的对话延展到多个文本的集体对话，从而打破了原有文本的稳定意义，使文本成为动态意义的建构系统，文本对话的价值超越了文本本身的价值。借助互文性理论的分析框架，不同层面名校文本对话形式，本文从历时性、共时性、社会性和生成性4个维度考察与讨论名校。

(一) 历时性维度

名校的形成往往需要经历几十年甚至上百年的发展过程，将这一过程以文本的形式记录下来便形成了“校史”文本。目前很多学校，尤其是所谓“名校”都已整理出一批较为详实的校史文本。可以将这些名校校史文本纳入更大的文本系统即中国近现代教育史文本系中进行考察。从互文性角度出发，校史文本可以看作是近现代教育史文本中的一种“镶嵌”，[17] 947构成校史文本的各种符号都可以在近现代教育史文本中去寻找可能存在的符号源，这样近现代教育史文本便成为每一部校史文本的“引文”系统，为具体校史文本解读提供了更为广阔的理解空间，将对具体学校发展历史的线性梳理变为与较宏观的近现代教育史之间的文本对话，打破了以往名校历史研究中相对封闭的状态。举例来说，通常一部校史文本会将学校的发展过程划分为几个阶段，并概括每个阶段的教育教学情况以及学校发生的重要事件办学理念或办学特色等。这里有一个值得注意的问题是，在一般校史叙述中，对分期的划分依据往往语焉不详，各种校史文本在分期上大同小异。这种文本叙述结构上的趋同性，如果在更大的文本系统中就会找到对应的注解。校史文本的分期结构往往是对近现代教育史分期结构的映射，两者间的互文性关系又可以被同时置入更为宏大的近现代史文本背景中。另一值得注意的问题是，在一般校史中，对每一发展阶段重要事件的选择标准和所选事件的重要意义究竟是什么，往往缺乏深入的有因果关系的表述。这也直接导致了各种校史文本对阶段办学理念或办学特色的概括成为大同小异的泛泛之谈，更无法通过阶段性概括挖掘出属于学校生存发展的整体性核心理念。这种文本意义挖掘上的空洞性，同样可以在与更大文本系统的对话中找到丰富的注释可能。如果校史文本的分期结构是对近现代教育史文本分期结构的映射，那么每个分期中的重要事件作为构成校史文本的一个符号，都可以在近现代教育史文本中找到相互关涉的符号源，而对重要事件的意义解读也正是从其与更大文本中符号源之间的相互转化过程得以丰盈起来的。通过校史文本与近现代教育史文本的对话，可以较为清晰地捕捉到名校得以生存的基本动因，挖掘出名校在历史上得以发展的核心理念，避免现代人主观空泛地概括，从而为当下名校建设提供较为客观的历史依据。

(二) 共时性维度

任何学校的建立、发展都离不开教师、学生和学校管理者3个重要的软件构成部分，名校的建设发展更是如此。互文性理论将文本分为“可读的”(lisible)和“可写的”(scriptible)两种类型。[1]“可读的”文本是一类可以进行解说的文本，对其进行解说的方式必须以明确的规则和模式作为依据，是有条件的、封闭性的；“可写的”文本一类无条件开放性的文本，是具有无限解读方式的文本。“可写的”文本允许读者、批评家等参与到文本意义的再建构过程，与原文本作者一起使文本在语义运动中不断地进行着重新的吸收和转换。若将名校视为一个多元变化的文本系统，那么教师、学生和管理者就共同组成了名校文本的“作者群”。他们不仅是“陈述者”，同时也是“受述者”和“批评者”。他们共同参与了“名校文本”的“书写”和“阐述”。在这一过程中，三者既有各自独特的注释，又因为有着独立的判断和思考而彼此发生着碰撞和融合，在三者的相互关涉和牵连中，名校文本得以不断修正和排列，从可读的被动状态进入可写的主动状态，并逐渐形成了渗透在“名校文本”中的各种校园文化特征。具体来说，可以借助社会学的实证研究方法，通过问卷调查等方式采集管理者、教师、学生等群体对名校的态度、认识等基本信息，通过对所采集数据的统计分析形成不同群体对名校的一般性认知调查报告。同时还可以采用访谈、座谈等方式对不同群体中的典型代表进行重点调查，以形成典型案例的一手资料。通过这两方面的实证研究不仅可以形成有关名校问题的教师一般性文本、学生一般性文本和管理者一般性文本，还可以形成若干教师、学生和管理者的典型话语文本。这些文本都是对名校文本的“再书写”，而正是这些文本间彼此的消解和重塑，带来名校文本的建设性书写。总之，借助互文性关系对实证研究所获得的多种文本材料进行系统分析，可以对当前名校建设中各主体群体的一般特征和各群体的关键功能有一个较为准确的把握。

(三) 社会性维度

名校建设除了需要定位核心办学理念、明晰主体的要素外，还需要明确自己的使命和社会责任，因此从社会性维度来考察名校文本的互文性特征是必不可少的环节。从某种程度上社会是由话语(文本)建构的。话语(文本)本身、话语(文本)与话语(文本)间的关系都存在于话语实践中，任何话语实践都关联着相应的社会结构，话语(文本)“受社会影响,同时也反作用于社会,对社会具有构建作用”[2]131；互文性的核心动力就来自话语(文本)主体在话语实践中通过重新定义和解读，实现重新构建社会现实的可能。[3]名校文本不可避免地与同时代其他社会话语文本发生着互文参照。与其发生最直接联系的两个话语主体，分别是来自国家层面的上位意志和来自普通大众的下位声音。前者形成的话语文本是“政策文本”，后者形成的话语文本是“民间文本”。政策文本主要来自于国家及地方政府制定颁布的重大教育政策文件等，而民间文本主要来自于报纸、网络等媒体，尤其是网络媒体中有关基础教育问题的讨论所形成的话语文本材料。此外，也可以借助问卷调查或访谈等形式获取更有针对性的话语材料，以充实民间文本。通过名校文本与政策文本、民间文本的对话，一方面观察名校文本对其他两种文本的吸收和转化能力，另一方面考察名校文本的再解读对其他两种文本的反向建构作用，从而打破原有单向固定的分析结构，使三者形成动态的互文关连，由此便可进一步明确名校与国家意志、民众期待之间的关系，使名校的社会定位更为显豁，也使名校建设究竟应承担怎样的教育使命和社会责任的问题得到更为清晰的解答。

(四) 生成性维度

名校作为优质教育资源的载体，其建设问题不仅关系名校自身的可持续发展，更关系到整个区域教育均衡化、优质化发展的重大问题。近20年来，各地在基础教育领域进行了一系列改革实践，试图探索区域教育均衡化发展的有效途径。无论是最初的教育集团化办学，还是目前的“大学区”“名校+”建设等，名校始终都承担着极其关键的作用。但暴露出来的问题也是明显的，如简单地将名校管理制度在新建学校或薄弱学校进行量化复制，或将名校部分师资调入新建或薄弱学校等方式，并不能从根本上解决这些“非名校”的发展和建设问题。因此，有必要重新思考名校建设的关键问题，即已成型的名校该如何在带动区域教育发展中发挥其应有的作用？互文性理论对文本生成性的认识，成为重新审视这一问题的方法。所谓文本的生成性也被称为生殖性，具有生成性的文本涉及主体对之前构成的文本的重新修正和排列，是从解构文本到结构文本，再到解构文本的过程。这一过程不断产生新的解构和结构，从而为新的意义的生成提供了语义场域。名校文本的生成性特征主要表现在名校文本的自我复制和增殖过程中、名校文本被植入不同的现实载体即不同学校中，被迫与新的现实语境产生关联互动，并再次形成解读与重构。这里有两个关键点： 一是“语境”，即办学环境，也就是那些新建学校或薄弱学校的具体办学环境； 二是“重构”，即名校文本在不同现实语境中的解构和建构。基于这两点，可以展开两方面具体工作： 一方面可以通过实地调研形成有关新建或薄弱学校办学环境的调研报告，并与名校相关文本进行互文性比对，形成对名校文本的解构； 另一方面可以采用长期定点调查的方式追踪解构后的名校文本在语境中的重新建构能力，并通过多点观察发现名校文本在不同语境中重构的一般性特点及过程。从而在区域教育均衡化发展中，合理发挥名校的生成性繁殖作用，以缓解优质教育资源不足的现实问题。

总之，基础教育均衡化发展的核心是优质教育资源的有效繁殖。名校作为优质教育资源的代表发挥着至关重要的作用。以“互文性理论”为视角，系统地审视有关基础教育领域中名校建设研究的若干基本问题，可将名校视为一个多元变化的系统性文本，并将其置于更大的有机视域中进行考察，并将与名校有关的内外部因素均纳入研究视野，以打破以往零散封闭的研究状态，形成对“名校”这一概念较为全面系统的认识。同时，借助“互文性文本”的分析框架，从历时性、共时性、社会性和生成性4个维度探讨有关名校建设的相关问题。诸如从历时性维度出发，通过“名校校史文本”与“近现代教育史文本”的互文性分析，可以捕捉名校生存的基本动因，挖掘名校在历史上得以发展的核心理念；从共时性维度出发，通过分析教师、学生和管理者等群体的“话语文本”对“名校文本”的“再书写”过程，可以准确把握当前名校建设中各主体群体的一般特征和关键功能；从社会性维度出发，通过“名校文本”与“政策文本”“民间文本”的互文性关联，可以进一步明确名校与国家意志、民众期待之间的关系，锚定名校的社会定位、使命和责任；从生成性维度出发，通过挖掘“名校文本”在不同“语境”，即办学环境中如何有效解构并重构的机制，可以有效发挥名校的生成性繁殖作用，缓解目前阻碍基础教育均衡化发展的优质教育资源不足的问题。