基于社会文化视角的中西方自闭症教育干预策略比较研究

李 芳 张桂莹

（天津体育学院体育教育与教育科学学院 天津 301617）

从坎那医生1943年发现第一例自闭症开始，西方对自闭症儿童教育的历史并不长，到现在也还未到百年，不过因为西方国家先行一步，许多教育方法、教育技术都成为我们模仿的对象。但是技术模仿容易，在实施具体教育干预活动时，实践策略的选择却因政治、经济、文化背景的不同而有差异。本文就将从社会文化的视角出发，对中西方自闭症儿童教育干预策略进行比较。

一、西方自闭症儿童教育干预的主要策略

（一）大力推行融合教育，认为融合教育是自闭症儿童的权利。融合教育的理念是：让所有儿童（包括特殊儿童）就读于适合其年龄层次及学习特点的普通班级或学校，并通过多方的协同合作，让所有儿童都获得充分发展[1]。西方国家已经明确将融合教育写进法律，如美国著名的《所有残疾儿童教育法案》和《不让一个孩子掉队法案》中，确立了“零拒绝”“最少受限制环境”“正当程序”等多项融合教育的基本原则；英国颁布的《新教育法案》确认了“特殊教育需要”的概念以及融合教育的原则。在西方国家自闭症儿童有权利进入普校融合已得到法律认同，普通班和资源教室已成为西方自闭症儿童教育安置的主要模式。以美国为例，据2018年教育数据统计，当年在公立普通班接受融合教育的自闭症儿童占所有自闭症儿童的91.7%，还有1%的学生部分时间在私立普通学校接受融合教育，隔离特殊学校中的自闭症学生只占6.8%，其余1.6%的儿童在寄宿机构及家庭、医院[2]。

（二）强调课程体系和内容的功能性及经验感知的整体性。在西方国家，非常强调融合环境中同伴交往以及其参与日常家居生活和社区生活能力的提升，强调经验感知的整体性。在设置课程体系和内容时，他们会视自闭症儿童的核心障碍及其需求为基础，将加强功能沟通和人际互动作为重点，同时也不忘发展儿童合适的娱乐休闲技能。课程的实施也以主题式综合课程的形式进行，以有利于学生应用于实际生活，提高其独立性为目标，强调儿童整体性经验的建立。

曹漱芹等人通过对欧美4个国家30所自闭症学校的网站进行分析，发现他们在课程目标的设置、课程结构的安排以及课程实施上，都存在很大共性。他们倾向于以主题式综合课程的形式，紧扣自闭症学生独特的学习兴趣及学习能力，将多个领域的课程内容统整于某个主题之下，经由学生整体性经验的感知，来促进学生自发交流、管理情绪、发展人际关系等，以使他们最大程度地参与日常生活[3]。

（三）以循证实践为基础，采取系统多元、综合互补的教学策略。循证实践（Evidence-Based Practice）即“依循证据进行实践”。西方很多领域都将循证实践视为服务的“黄金标准”，自闭症儿童教育领域亦反复强调教育和教学须以“科学研究为基础”。研究机构通过对已有科研成果进行严格筛选后，将所有干预方法按照“已证实有效；正在建立科学实证；没有科学实证”三个等级进行分级，推荐教育者采取科学有效的方法进行干预[4]。

自闭症儿童高度异质性的特点，决定了不能采用单一的教学策略去适应所有的个体。西方国家认为，最好的方法应是以循证实践为基础，并针对性地契合自闭症个体及其家庭的需要，采取系统多元、综合互补的教学策略。以被证实有效的干预方法为框架，以学生需求为本，同时综合运用地板时光、人际关系发展干预、社会故事等新型教学策略，与传统方法相互补充，共同着眼于自闭症学生持续、长远的生涯发展[3]。

（四）以跨专业团队为自闭症儿童提供满足其个别需求的整合性服务。在西方国家对自闭症儿童的教育和干预中，都不是单靠某位老师或是某个部门来完成的。他们相信，自闭症儿童个别差异大，个别需求也会增多，单一服务无法满足所有自闭症学生需求，必须有效整合包括卫生医疗、教育、社会福利等不同组织与部门的专业人员进行团队合作，才能够使自闭症儿童最大程度地受益。

例如，英国法律规定：对于校内特殊需要程度高的学生，教育部门会邀请来自教育、心理、医学等领域的专家，与普通学校教师一起对学生的学习需求进行评估，协助学校制定个别化教学方案、提供专业支持等[5]。余强对美国中小学阶段自闭症儿童的融合教育进行实证调查也发现，执教的普通教师大多都获得了特殊教师、专业人员或教学助手等多方支持[6]。

（五）鼓励家长积极参与自闭症儿童的干预，并以法律充分保障其参与权。诸多研究证明，家长在自闭症儿童的干预中有着重要的作用。家长参与到干预中，不仅可以在自然环境中为自闭症儿童创造锻炼机会，及时解决儿童实际生活中的具体行为问题，还能使儿童干预的时长得到有效延长，不但提高了儿童的技能、技巧在实际生活中的利用率，更能提高家庭生活质量[7]。

许多西方国家都通过法律来保障家长全面参与特殊儿童教育的权利。以英国的教育法和特殊教育需要实践法为例，他们以法律形式保障家长具有：获得相关资料和信息的权利；参与评定评估的权利；参与个别化教育计划的制订、实施和复查的权利以及反对及上诉的权利。从儿童的转介、评估、安置到个别化教育计划的制订、实施等这一系列过程，都有家长参与程序和操作性权利的具体规定。

二、我国自闭症儿童教育干预的主要策略

关于我国自闭症教育干预的主要策略，笔者通过分层随机抽样的方法，对北京、天津、广东、湖北、湖南、江苏、河北、重庆、河南、江西10个省、直辖市的579名特殊教育教师进行了问卷调查。其中，男性教师有78人（13.5%），女性教师501人（86.5%）；公办特殊学校313人（54.1%），民办特殊教育机构266人（45.9%）。其结果显示：

（一）教育以隔离干预为主，融合教育是目标而不是手段。本次调查发现：教师们对于自闭症儿童的教育安置，还是比较倾向于隔离式教育。比如，对于学龄前的儿童（多选题），有87.1%的教师认为应该安置在“自闭症儿童康复中心”，选择安置在“普通幼儿园、普通班”的教师只占19.9%，尽管学龄期儿童这一比例有所改变（多选题），安置在“普通幼儿园、普通班”的比例上升至38.7%，但是选择安置在“特殊教育学校（46.7%）”“自闭症儿童康复中心（29.3%）”的老师不在少数。也就是说相对于普通学校，他们更倾向于让自闭症儿童在隔离的特殊教育学校和训练机构就读。

依循上述隔离式安置的逻辑，融合教育被当成了干预的目标，而不是干预的模式。调查显示：83.9%的教师认为自闭症儿童的融合教育应该首先“做好认知、社交等能力的训练，待自闭症儿童能力达到后进入普通学校（幼儿园）就读”。这导致他们在实际的干预和训练中，会较少进行融合教育。当问到“您所在的学校（机构）会经常提供机会让自闭症儿童与普通儿童在一起活动吗”，63.4%的教师选择“偶尔”，22.6%的教师选择“一般”，10.3%的教师选择“经常”，还有3.7%的教师选择“基本没有”。也就是说，老师们在理念上更倾向于把隔离教育当成干预手段，而把进入普通学校当成干预的目标。

（二）认同儿童的差异，但实际操作中不乏随意性。调查显示，98.3%的教师都认同“每个自闭症儿童都存在个体差异”，但是在实际进行教育和干预时，只有24.6%的教师“会较详细的对儿童进行全面的评估”，有53.7%的教师“会较详细的对儿童的部分能力进行评估”，18.6%的教师“会较简单的对儿童部分能力的进行评估”，还有3.1%的教师“一般不进行评估”。评估完成后，大部分的教师（69.8%）会为儿童制定个别化教育计划（IEP），22.3%的教师“有时会，有时不会”，还有7.9%的教师从来不制定IEP。不过，在实施IPE时，也只有20.3%“完全参照IEP实施”，60.4%的教师“大部分参照”，7.9%的教师“小部分参照”，还有11.4%“基本不参照，是按照已有的大纲或教材进行教学”。可见，大部分教师们认同儿童存在差异性，但实际操作中严格通过评估识别儿童的差异，并按照差异性制定和实施IEP的情况却不乐观，教师们在进行干预时随意性的情况多有发生。

（三）干预内容设定较为均衡，但仍出现“知识化”“功利化”倾向。就干预计划的内容（多选题）来说，排在前三位的分别是：“语言与沟通”（85.9%）、“认知”（84.7%）和“感觉统合”（76.6%）；其次分别是“社会交往”（74.5%）“情绪控制”（71.3%）“行为干预”（69.4%）；“生活自理”（63.7%）和“运动、协调性”（59.3%）排在最后。整体而言，干预内容设定较均衡，不过仍能看出其中对“认知”和“语言”发展的偏重。

对于干预内容的设定策略，调查表明：家长的需求，无论是在制定IEP还是上集体课时，所占比值都是较高的，分别达到50.3%和42.1%。也就是说，家长的需求对干预内容设定的影响是很大的。而家长的需求，多集中在“开口说话”“认知”“成为正常人”“就读普校”等功利性较强的短期目标方面。他们的这些要求和对儿童的期待会带着强烈的压力直接传递给教师，教师在实践中不可避免会直接复制这样的教育目的和内容。另外，由于我国对自闭症儿童的干预还处在简单模仿西方干预方法的阶段，并没有深入思考到底想将自闭症儿童教育成什么样的人，为什么要使用这些方法，即自闭症儿童教育的终极目的是什么。教育干预成为一种讲求短时“利益”——能开口说话，能进入普校的工具。这使得自闭症儿童的干预倾向于将他们康复成为一个正常人。在干预内容上体现出深刻的“正常化”“知识化”“功利化”倾向。

（四）干预方法多元，但模仿国外较多、凭教师自身经验选择较多。调查表明：对于自闭症儿童教育干预的方法（多选题），排在前三位的分别是“应用行为分析（89.1%）”，“感觉统合训练（87.7%）”和“言语治疗（86.2%）”，这与干预的内容是相对应的。除此之外，结构化教学（83.3%）、音乐治疗（80.1%）、游戏治疗（76.4%）、图片交换法（73.9%）、社交故事（69.4%）也有较多使用。但一些新的干预方法如艺术治疗（33.4%）、地板时光（16.3%）、人际关系发展干预（10.3%）等，使用率是比较低的。不过上述调查的这些方法中，更多的是国外已有的教学方法，本土化的教学方法非常少。

在问到选择以上方法的依据时（多选题），68.7%的老师是“根据自己的经验觉得方法比较有效”，48.6%的教师是因为“专家（或一线资深教师）介绍”，“学校（机构）的要求或规定”占27.6%，“从文献或其他媒体得知其有效，所以想试试”占19.1%，“看别人用，所以采用”的占4.1%。数据显示，教师对方法的选择更多的是强调自身的经验。

（五）教师与家长、同事自发松散联合多，专业团队合作还未广泛建立。本次调查发现，我国的自闭症干预中的团队合作模式还没有广泛建立。虽然一些学校和机构建立起合作的团队，但在对自闭症儿童进行干预时，对教师进行支持和帮助（多选题）比例最高的是“家长”（79.8%），其次是“同事”（63.4%），然后才是“其他相关专业人员（如医生、语言治疗师）”占40.5%，也有13.4%教师选择“我自己一个人干预”。而且当教师工作中遇到困难时（多选题），“与同事交流”的比例是最高（66.5%），其次是“自己看书或上网找资料”（51.7%），“与合作团队进行讨论”只占12.6%。也就是说教师与家长和同事的自发就近联合多，在工作中遇到困难，除了与同事交流外，会倾向于自己找资料解决，而不是通过成熟的团队合作、讨论解决。

另外，值得一提的是家长这一重要角色，98.1%的教师都认为家长的作用“非常重要”和“比较重要”，仅有1.9%的教师选择“比较不重要”，没有人选择“不重要”。而且79.8%的教师也认为家长对自己支持较多。也就是说在理念上教师认同家长在儿童干预中的重要作用，家长也会支持教师工作，但在实际操作中，教师却并没有与家长形成深层次的专业合作。比如在制定 IEP时，“每一次家长都参加”的只占42.3%，“偶尔请家长参加”占26.9%，“不允许家长参加”的占13.7%，还有17.1%“没有制定IEP”。可见，在实践中，家长的功能被限制在回家以后对儿童进行干预。教师与家长的联系虽多，但专业合作还未有深入。

三、社会文化视野下中西方自闭症儿童教育干预策略比较

一个国家的文化传统对教育有着深刻的影响。文化及其传承和演进方式不同是形成中西方自闭症儿童教育干预策略不同的重要原因。

（一）注重等级与崇尚平等。中国文化在社会关系上注重等级观念，强调“长幼有序，尊卑有等”；西方文化是基于商品经济的“海洋型”文化，故而西方人具有较强的平等、民主意识，尊重个人的权利和个性[8]。

儒家所倡导的君臣父子等级森严的金字塔型社会，使得封建统治阶层的管理逐渐变得高效、规范，同时也导致了如残疾人一类的社会弱势群体长期处在社会的底层[9]。尽管今日我国残疾人士的地位获得了极大地提升，但传统的“残疾人低人一等”遗留思想的影响依然很大。通过隔离干预，补充与普通人一样的文化知识，待能力提升后进入普通学校就读，成为“正常人”，提升等级摆脱“低人一等”的境遇，成为很多家长及教师开展教育干预的底层逻辑。本次调查结果也显示，目前融合教育成了自闭症儿童实现等级跨越的一个目标，文化知识教育成了实现这一目标的途径。而在西方，“人人生而平等”观念深入人心，平等意识渗透在西方社会的各个领域。尽管在古代西方也出现过杀戮、抛弃残疾婴儿的现象，但在人文主义、理性主义和科学技术发展的影响下西方国家的特殊教育已经完成了从隔离到“回归主流”，再到融合教育的蜕变。他们认为包括自闭症在内的特殊儿童有权在普通教室与普通儿童一样，接受高质量的、适合他们自己特点的、平等的教育。融合教育是实现人权平等的手段，而不是实现阶层跨越的目标。

（二）看重统一和强调差异。中国人强调整体性和综合性，重视思想的整合和齐一。西方从人本主义出发，崇尚人性，充分重视个体的权利与自由，强调个体才是社会的构成基础[10]。

体现在自闭症儿童的教育目标上，中国比较排斥与集体不一样的事物，偏重于将自闭症儿童康复成一个“正常人”，要做到与正常人一样整齐统一。而西方更尊重自闭症儿童的差异性，认为那是一种神经多样性的存在，对自闭症儿童会真诚接纳他原本的样子，并不要求他们成为一个“正常人”。

体现在教育过程及内容上，中国对儿童差异性的尊重在实践层面相比较而言是缺乏重视的。我国虽然引进了西方的做法制定IEP，但本次调查显示，在实践中，严格通过全面、科学的评估来识别儿童的差异，并按照差异性制定和实施IEP的老师是占少数的。虽与我国目前较为缺乏自闭症儿童评估的本土化工具、以及教师的专业素质有待提高等有关，但其背后对自闭症儿童个体差异性的轻视也是重要因素。而西方国家为特殊儿童制定和实施IEP是被写进法律、按程序严格执行的。他们会根据儿童全面的评估结果，为他们制定IEP，并在教学过程中无论是个别教学、小组教学还是集体教学，都按照IEP来设计具体的教学活动，以此来满足自闭症儿童的个别需要，回应儿童的差异性。

（三）倚重经验与注重实证。中国传统思维方式是形象思维，不用概念把握世界，而倾向用意象认识表层现象[11]。换言之，中国人认识世界时更倚重经验。而在西方国家，实证主义经过百余年的发展，已经成为影响最大的哲学学派。它以捍卫科学为基本定位，在各领域都依循此范式，进行客观的观察、精心的实验，以获得不受研究者价值观以及时间、场景影响的、具有广泛意义的方法与推广结果。

在自闭症教育干预的策略上，受这种经验思维方式的影响，本次的调查发现中国的教师在选择教育方法时，往往会更偏重自己的经验，或是根据权威专家的介绍。经验固然重要，即使是西方倡导的“循证实践”中，也强调教育者的经验。但如果对经验单纯倚重，很容易降低教育干预中的科学性，而造成教学时的随意性，前述的调查研究也印证了这一观点。而在西方国家，秉承实证主义的原则，反复强调教育和教学须以“科学研究为基础”。在对自闭症儿童进行干预时，他们强调循证实践。通过科学研究寻找出“最佳实践方式”，再将教育者的专业判断以及以数据为基础的临床决策能力，家长及儿童本身的价值观、偏好，教育者实施正确干预的能力相融合，选择出最适合自闭症儿童的教育干预方法[4]。

（四）个人独揽与支持合作。在几千年的封建历史中，受等级观念的影响，“对绝对权威的顶礼膜拜构成了绝大部分中国人心理的基础”[12]。这种思维特征造成在实践中很多任务是通过个人单向线性完成的。而西方基于“平等”的普世价值，个体之间更倾向于团队成员间进行协作来完成工作。

中国传统儒家教育思想中非常强调师道尊严。教师由于掌握了独有的知识，处在知识传授的顶层受世人膜拜，这种观念对今天教育的影响依然很深。自闭症儿童的教师因为掌握专业知识无意间也成为教学活动中的权威，教学关系中的学生和家长都需要服从教师的权威。儿童的教育干预基本沿着老师-学生的单向路径进行。在调查中也发现，家长经常被排除在干预活动之外，他们的功能被限制在回家以后对儿童进行干预。而且，由于资源有限，在平时的工作中获得“其他相关专业人员（如医生、语言治疗师）”的支持也较少，这也使得教师被动地处于只能由单人进行干预的境地。虽然，调查显示教师会与同事和家长进行一些联合，但这些联合是自发且松散的，基本还是以教师的个人独揽为主，广泛、深入的团队合作还未形成。

而西方国家由于关系平等，更注重合作和支持。许多西方国家不仅通过法律来保障家长全面参与特殊儿童教育的权利，而且相信，只有整合性的服务才能够使自闭症儿童最大程度地受益。所以，学校会与家长、相关专业人员、社会工作者、协调人员、行政管理人员合作，组成跨专业的团队，以力量整合的形式为自闭症学生提供多方面的支持和服务。

不过，随着人类社会发展的全球化，使得中西方本土文化的内涵与边界逐渐模糊，虽然在上述的论述中，我们将中西文化的特点进行鲜明对比论述，但实际上，在全球文化的趋同的影响下，我国现有文化中也逐渐出现强调平等、差异、实证和合作等特点，并非存在绝对的差异。这也提醒我们，文化差异不应成为冲突的根源，而是互补的基础。在模仿、借鉴和吸收西方自闭症儿童教育干预的具体方法时，应该充分考虑我国的文化背景，而不是单纯的方法转移。