多重控制对孤独症儿童互动式言语回应的影响

邹酬云 刘艳虹

（1.深圳市福田区竹香学校 广东深圳 518040；2.北京师范大学特殊教育研究所 北京 100875）

互动式言语行为（Intraverbal behaviour）是最常见的言语行为之一，指一个言语前事刺激（Verbal antecedent stimulus）引发一个与言语前事刺激不相同的言语回应（Verbal response）。[1]互动式言语回应（Intraverbal response）作为互动式言语行为中不可或缺的一部分，是指对他人发起的言语刺激做出言语回应，是一项极具社交价值的言语技能。普通儿童可以通过日常生活中的自然强化和成熟而慢慢掌握功能性互动式言语关系，学会以恰当的方式来对他人的言语做出回应。但对于孤独症儿童，同样的发展里程碑却需要付出很大的努力才能实现。[2]由于在社交和言语方面的障碍，孤独症儿童即使在面对简单的言语前事刺激时也无法做出恰当的回应，通过持续的学习，部分孤独症儿童可掌握仿说、提要求和命名的言语技能，但在掌握互动式言语技能上却存在极大困难，结果往往不尽如人意。[2]而无法恰当地使用言语来表达需求和想法，欠缺恰当回应他人社交发起的沟通方式，可能影响孤独症儿童发展其他的社交技能和学业技能，[3]导致问题行为的出现，更将导致错过很多从周围环境学习的机会。[4]因而，对于孤独症儿童而言，互动式言语回应是一项有重要发展意义却又需要通过有计划的直接教学才能掌握的言语技能。互动式言语回应的内容取决于言语前事刺激，而言语前事刺激往往受到多重控制（Multiple control）的影响，因此，在孤独症儿童的互动式言语回应教学或干预的方案中，多重控制的设计对整个方案的干预效果有着举足轻重的作用。

一、多重控制的类型

在互动式言语回应中，除了极为简单的日常对话（如打招呼：你好。你好。）和填空形式的对话（如接报数字：12 34、接唱歌词：一闪一闪 亮晶晶），其回应只受单一言语前事刺激控制，绝大部分引发回应的言语前事刺激多属于复合刺激，通常包含两个或两个以上的控制，如“请说一种红色的水果”，回答同时受“一种”、“红色”和“水果”这三重刺激的控制。事实上，几乎所有以回答问题的形式做出的言语回应均包含多重控制，[5]如日常生活中极常见的社交发起：“你早饭吃了什么？”其回答就受到“你”“早饭”“吃了什么”等多重要素的控制。由此可见，多重控制几乎影响所有的言语回应。

Skinner在1957年提出了两种多重控制类型：发散性多重控制（the divergent multiple control）和聚合性多重控制（the convergent multiple control）。[6]发散性多重控制是指一个多重前事刺激控制可以引发多个回应，如“交通工具都有哪些”，这一多重控制可以发散出多个不同的答案，其回答受到“交通工具”“哪些”双重控制。发散性多重控制常见于创造性任务中，经常会被要求对一个问题做出多个答案。聚合性多重控制是指一个多重前事刺激控制指向一个回应，如“你的生日是哪天”，其回答受到“你的”“生日”“哪天”三重控制，最终仅指向一个答案。聚合式多重控制在逻辑问题中很常见，通常提供多个线索但只有一个正确答案。

孤独症儿童如果无法对问句中所包含的元素进行分析和整合，必定无法做出恰当的回应，答非所问。因而在孤独症儿童互动式言语回应的干预或教学方案的设计中，必须融入多重刺激控制。如果忽略多重控制的作用，可能导致孤独症儿童出现生搬硬套的回应，或只能回答出与前事刺激中的某一个要素有关的答案，而忽略其他要素[5]。如果一种刺激控制既能包括发散性多重控制，又能包括聚合式多重控制，则既能锻炼回应的发散性，也能锻炼思维的聚合性，对儿童思维、言语、学业成绩等多方面的发展会有着重要意义。[7]

二、实证研究

针对孤独症儿童互动式言语行为的干预，已有研究者做过大量实证研究。2017年，Stauch等人以“intraverbal”和“autism”或“aut*”或“ASD”或“ Asperger”为关键词，在Pro-Quest和 Education Resources Information Center（ERIC）这两个数据库中对2005年至2016年间公开发表的孤独症儿童互动式言语干预研究进行检索，并确定三个条件进行筛选：1.研究明确开展了互动式言语回应干预；2.研究对象至少包括一名被明确诊断为孤独症的被试；3.研究使用了单一被试研究设计，最终整理出35篇在研究过程中包含多重控制的实证研究。35篇中除11篇未详细描述研究过程而无法确定实施了哪种多重控制类型外，其余24篇可清晰确定多重控制类型，其中有19篇在研究设计中包含了聚合性多重控制，3篇包含了发散性多重控制，2篇同时包含了聚合性多重控制和发散性多重控制。[5]本文作者参照Stauch等人的文献检索流程和筛选标准，查阅了2017年至2020年间互动式言语行为的实证研究，共筛选出4篇符合要求的文献，其中2篇包含了聚合性多重控制，1篇包含了发散性多重控制，1篇同时包含了聚合性多重控制和发散性多重控制。因此，共查阅到近15年符合要求的实证研究28篇。其中有21篇在研究设计中包含了聚合性多重控制，4篇包含了发散性多重控制，3篇既包含了聚合性多重控制又发散性多重控制。这些研究设计严谨，详细报告了干预对象、干预内容、辅助策略、干预效果等，为后来的研究提供了大量实证性的参考资料。

（一）干预对象。在干预对象的选取上，首先要求被试必须被明确诊断为孤独症，同时存在言语互动方面的困难，有需要进行互动式言语回应教学的需求。年龄方面，4-7岁所占比例较大，这可能是因为这一年龄阶段的儿童语言发展可塑性较强，能取得较好的干预效果。同时，进行互动式言语回应教学的必须要求儿童有一定的言语基础，具备相应的先备技能，所以在干预前，一般会对被试进行VB-MAPP的评估，[8,9]了解被试在命名、仿说，对话等方面的现有水平。

（二）干预内容。对于互动式言语回应的教学，大部分研究聚焦于两项言语回应技能：回答问题和说出某种类别中的物品。[10]

提问是互动式言语回应教学最常用的形式，研究者向被试提出一个包含单一控制或多重控制的问题，被试需要理解问题内容，并作出正确的言语回答。如Dickes和Kodak（2015）的研究教被试回答：“高的反义词是什么？”“长的反义词是什么？”“你在看什么？”“耳朵可以用来做什么？”等问题。[11]Shillingsburg等人（2018）在研究中引导被试回答：“斑马生活在哪里？”“什么生活在池塘里？”“小猫怎么叫？”等问题。[8]Vallinger-Brown和Rosales（2014）的研究提问被试“你用什么来看时间？”“你用什么来加热食物？”等问题。[12]

而旨在提升言语回应变化性的干预研究中，提问的类型则多是类属问题，如Goldsmith等人（2007）对“衣服有哪些？”“家具有哪些？”“颜色有哪些？”“动物有哪些？”等类属问题进行提问，期望被试尽可能多的说出来对应类别中的物品。[13]Lee等人（2017）开展的言语回应变化性研究对红、黄、绿、橙、紫等五种颜色包含哪些物品进行提问，如：“红色的东西有什么？”鼓励被试尽可能多的说出属于某种颜色的物品。[14]Lee等人（2020）的研究教被试发散性地回答：“什么东西是红色的？”“面粉可以用来做什么？”“矿泉水瓶除了装水，还有哪些特别的用途？”等可以有多个回答的类属问题。[9]

在互动式言语回应教学中除了使用提问的形式，引导被试学会回答问题，也有少量的研究是采用陈述（statement）的形式进行对话，如Carroll和Kodak（2015）使用的言语前事刺激：“告诉我一些家具的名称。”“告诉我一些字母（数字）。”[15]Contreras和Betz（2016）在研究中使用的言语发起句式：“请说一说可以飞的东西。”“请告诉我一些圆形的东西。”“请告诉我一些有尾巴的东西。”[16]

（三）辅助策略。由于孤独症儿童常常听不明白提问的内容，在实施干预过程中最常用的辅助策略是提示策略。提示策略分为两种，一种是直接提示，包括仿说提示、图片提示、文本提示等，其特点是直接向被试呈现正确答案。如Goldsmith等人（2007）使用图片进行提示，探究孤独症儿童能否学会对类属问题进行变化性回应。研究结果表明，所有的被试均掌握了目标回应，而且第二个目标行为和第三个目标行为相比于第一个掌握速度更快。遗憾的是，所有的被试均没有出现泛化，对于未教过的相似类别不能做出很好的回应。[13]Vedora等人（2009）使用文本提示和仿说提示，比较两种提示的效果，结果显示文本提示在教言语回应中效果更好。[17]

另一种提示策略是间接提示——互动式言语提示，其特点是并不直接呈现问题的答案，而是提供与答案有关的信息。Lee等人（2017）使用互动式言语提示（intraverbal prompts），在被试回答问题的过程中提供物品的功能、特征、类别等信息作为提示，教授一名6岁孤独症儿童对红、黄、绿三种颜色包含哪些物品进行变化性回应。结果显示干预效果良好，学生对于干预目标的言语回应变化性显著提高。[14]

Reichow和Wolery（2011）比较了在延迟提示中加入和不加入指导反馈对孤独症儿童言语回应效果的差异，结果显示，虽然两种条件下被试均掌握了目标技能，但相对于未接收指导反馈的被试，接受指导反馈的被试掌握了两倍的目标物品数量，回应变化的能力更强。[18]

（四）干预效果。在研究中，对干预效果的分析分为两个方面：一个是对目标行为干预的直接教学的效果分析；另一个是对泛化效果的分析。研究结果显示，直接教学可以明显增加孤独症儿童对目标行为的言语回应数量。如Goldsmith等人（2007）使用图片提示[13]、Vedora和Conant（2015）使用文本提示[19]、Lee（2017）使用的言语互动式提示[14]等干预策略对孤独症儿童的言语互动式回应问题进行干预，研究结果均显示直接教学效果良好，被试的言语回应正确率或言语回应的数量有了明显的提升。但对于泛化的效果，大多数研究没有报道干预效果泛化与否，少数研究报道干预效果的泛化不理想，如Goldsmith等人（2007）探究孤独症儿童能否学会对类属问题进行变化性回应的研究结果表明，所有的被试均掌握了目标回应，所有的被试均没有出现泛化，对于未教过的相似类别不能做出很好的回应。[13]个别研究报道干预效果具有一定的泛化，如在Lee等人（2017）的研究中，研究者进行了红色、黄色、绿色的干预，未进行橙色和紫色的干预，但在干预进行的过程中对这两种颜色进行基线测试，发现与刚进入基线期相比，这两种颜色的总回答数量有所增加，产生了一些新的回应，说明干预对类似问题产生了一定的泛化效果。[14]

三、启示

（一）干预目标的选择。大部分研究选用提问的形式，尤其是使用类属问题进行提问，来对孤独症儿童的言语回应变化性进行干预。一个重要的原因可能是类属问题受发散性多重控制，答案有多个，可以进行变化性回应。类属问题还能同时包含聚合性多重控制和发散性多重控制，如“请说一些生活在水里的动物”，其回应受到“动物”和“生活在水里”这双重刺激的聚合控制，同时要求说出“一些”，回应受到发散性多重控制，要求回应内容有变化，回答数量在两种及以上。所以，类属问题既可以只受发散性多重控制，或只受聚合性多重控制，也可以同时受发散性多重控制和聚合性多重控制，是一种非常适合教授言语回应变化性技能的载体，因而大量研究采用对类属问题进行提问的形式来干预言语回应的变化性。

（二）辅助策略的应用。大部分对孤独症儿童的言语回应教学或干预使用仿说、文本、图片等直接提示方式作为干预策略，仅有2项近期的研究使用互动式言语提示这一间接提示方式作为干预策略。仿说、文本或图片等提示策略直接向被试呈现回应的答案，在研究初期有利于快速帮助被试建立回应的变化性，但是随着研究的推进，容易形成刺激和回应之间点对点的配对，可能让被试出现死记硬背答案的情况或依赖于提示作出回答。相对于仿说、命名等提示策略，互动式言语提示需要对接收到的言语信息进行整合才能做出正确回答，能更好地锻炼聚合性思维能力，是一种很有潜力的干预方法，但目前直接使用互动式言语提示进行干预的研究很少，有待丰富。

（三）干预效果的泛化。在干预效果上，大部分研究只关注干预目标的干预效果和维持效果，未进行泛化效果评估。干预效果的泛化与干预内容是否丰富、干预时长是否足够以及被试的先备技能是否具备等因素有关。事实上，泛化是技能掌握的一个很重要的衡量因素，如果学习的技能不能泛化到不同场景、不同人和类似的教学内容中，则说明学习效果不佳，还需继续进行干预，加强泛化效果。因此，评估干预的泛化效果是后续研究需要纳入考量的一个重要方面，需要在研究设计中加以完善。