融合背景下自闭症儿童社会化交往研究——基于教育生态化视角

秦晓杰 彭 勃

（淮北师范大学教育学院 安徽淮北 235000）

上世纪70年代，美国学者克雷明提出“教育生态学”的概念，指出在教育过程中应当以生态学理论中的系统化、动态化、协同化、平衡化理念为原则，探究教育现象背后的成因、教育发展的运行规律，注重教育生态的发展。教育生态学主要研究教育与生态环境的相互作用机制。随着教育的进步以及国家、社会、家庭对自闭症儿童关注度的提高，让自闭症儿童进入普通学校进行融合教育是未来的大趋势，也是促进自闭症儿童自身发展、个体社会化进步的重要方式与途径。

对于自闭症儿童融合教育而言，也应秉承生态化教育理念，让融合教育过程回归真实生活世界，强调自闭症儿童本身、自然、社会三者在融合教育过程中的有机统一，其内容、策略、方法等，都应当回归到社会化的生活当中。在融合教育的过程中，以自然化、生活化和个性化为具体指导原则。为自闭症儿童的融合教育提供生态化的教育模式，提倡在更情景化、社会化、自然化的生态环境中进行康复训练和教育，促进自闭症儿童社会化融合，并为提高自闭症儿童个体能力发展做铺合。

一、以生态化视角透视自闭症儿童社会化发展

自闭症儿童的主要缺陷之一是社交沟通、社会交往能力不足，主要体现为社交发起困难、社交回应迟缓、社交维持困难、沟通交流障碍等，[1]严重阻碍了自闭症儿童的社会化发展，影响该群体的正常的社会化生活。因自闭症儿童存在障碍的特殊性，对该群体的融合教育不应该是一种僵化的教育，在教育过程中应对自闭症儿童进行生态化测评与衡量，对其各方面的能力有系统、全面的把握，发现并发掘每个自闭症儿童的独特优势，因材施教、扬长避短，通过优势潜能的激发，促进自闭症儿童的全面发展。沟通障碍与语言交流障碍的存在，对如何实施自闭症儿童群体的融合教育而言是一个巨大的挑战，简单地纳入普通学校进行融合教育，再或者依据其特殊性进行针对性干预和教育，又或者在两者之间找到平衡点？为最大化促进自闭症儿童的社会化发展，这些都是教育工作者、相关研究者及融合教育学校需要共同探索的问题。[2]Dente提出，对自闭症儿童的融合教育安置，特别是其升学衔接问题，要进行生态化评估，这种评估有利于自闭症儿童与生活环境的相互选择，能让儿童更有效的融入到社会环境中去，有利于自闭症儿童的社会化发展。[3]严小琴指出，生态化教育理论是引导人们理解、接纳、认同自闭症儿童存在的教育理念，对自闭症儿童的融合教育要顺应自然天性，满足自闭症儿童个体个性需要，提倡儿童的全面、可持续发展，教育应该是基于生活情境的、动态的过程。[4]杨广学提出，应该建立自闭症儿童融合教育的生态观念，教育生态化理念是要考虑到教育与环境、环境中的元素等之间的关系，它们之间是有紧密关系的整体，具有整体性、动态平衡性的特征。基于此理论，自闭症儿童的融合教育应当是整合式的融合教育，在融合教育过程中应基于自闭症儿童的个体潜能及已有生活经验去设计教育教学内容，对教学内容、教学环境等进行综合评估，因势利导发挥自闭症儿童潜力，实现自闭症儿童的社会化进步，提高其社交能力与技巧。[5]建立从主观意识、符号载体、现实生活、社会规则综合交叉的融合教育体系。在融合教育学校课程方面，也有学者从教育生态化的角度进行过相关研究，包括融合教育课程生态化开发、教学生态化设计、融合教育教学方法。[6]

基于生态的整体性而言，从自闭症儿童的障碍的特殊性出发，其融合教育场所不能仅仅拘泥于融合教育学校，他们需要包括家庭、学校、生活区三个元素的支持，这三个元素构成自闭症儿童最基本的生活系统。家庭提供对自闭症儿童的抚育，学校为自闭症儿童提供教学和康复训练辅助，生活区提供自然化生活情境，确保真实生活环境。这些生态因子构成了自闭症儿童的社会化生活成分。传统的自闭症儿童康复训练，聚焦于具体问题的干预，束缚于“头痛医头，脚痛医脚”之中，基本进行一对一训练，缺乏全系统观念，忽视了自闭症儿童人的本性，生态效度较差，因此对自闭症儿童进行生态化融合教育十分重要，能够更好的促进其社会融合与社会化发展。

二、生态化融合教育促进自闭儿童社会化理论支撑

（一）生态知觉理论的支撑。生态学家Gibson通过研究大自然中各种生物的知觉和行为间的关系，而得出的生态知觉理论，又称直接知觉理论（Direct Perception Theory），从生态学理论角度出发，分析动物与外部自然环境的共生关系、动物是如借助自身知觉判断环境能否给它们提供生存所必需的条件，依据这种判断进一步地采取行动，达到生存、发展、繁衍生命的目的。[7]动物与自然环境之间存在交互作用（transaction），这种交互作用，能够帮助动物群体感知真实的自然环境，动物对物体、环境的知觉就是在与自然环境的交互之中实现的，借助这种方式，动物可以获取他们所需的自然界中的有意义的、有功能的信息，也被称为“可供性”（affordance），即自然环境能够提供给生物个体的功能属性。同时，动物群体与自然环境之间还存在相互依赖的生存关系，二者在是不可分离的。故此，生态化意向（ecology approach）中的知觉理论认为动物的知觉功能性所包含的信息，本身就存在与真实的自然界中，在动物与自然界的交互过程中被发现、被知觉。这种知觉的过程是动物本能就直接可以完成的，是一种动物生态化本能的体现，并不需要通过学习、经验等方式获得。同样，人对于外界环境的直接性知觉是人的动物本能，如果独立的个体人不能够直接感知外界环境中具体的“可供性”，则其行为就会表现得与众不同，甚至具有反常性和破坏性。而自闭症儿童对外界环境得具体可供性的感知就存在明显的缺陷与不足，这种缺陷很难简单地用社会沟通与交流障碍来解释，因为自闭症儿童存在的问题不仅仅是理解他人的想法与状态存在困难，与外界自然环境交互同样存在困难，进而言之，患有自闭症的儿童在康复前，不具备对能够对人类生存环境进行“可供性”直接知觉和感知的能力。

（二）生态系统理论的支撑。Bronfen.Brenner在《人类发展生态学》一书中提出生态系统理论。[8]生态学系统理论把家庭、学校、社会等环境因素看作整体的生态系统，而个体的生存环境是所有子系统所构成的具有一定功能性整体结构。因此，个体的发展始终受到环境因素、社会因素、文化背景因素等条件的制约，发展程度的高低，也与其所处的社会生态系统密切联系。社会性生态理论融合了社会的多个维度，例如社会道德、社会权力、社会支持、社会资本等等，它是一种融合化的折中主义整理理论。[9]Bronfen.Brenner在《人类发展生态学》中，依据社会环境对个体所产生的作用、影响等，其中提到过几个重要的系统维度，即微观系统，宏观系统以及时间系统，用于阐述家庭、学校以及社会间的关系。[10]微观系统是个体生态化的中心层，围绕个体的家庭关系、学校关系、教师关系、社会交往关系等，是个体最能直接感知和接触的环境，对个体社会观念、道德认知、情感发展、价值情怀以及行为方式都有最深刻、最直接的影响。具体到自闭症儿童而言，其成长以及教育过程中的微观系统元素主要包括自闭症儿童的家庭环境、学校环境、融合教育教师以及其同伴存在等。宏观系统，则是一种包含范围更广阔的社会意识形态，即社会道德、社会风俗、文化背景、法律法规、人文情怀、经济政策等等，包含了现实社会的方方面面，这些因子相互影响、相互作用，进而影响自闭症儿童个体的生理发展、价值观念的形成。具体到自闭症儿童的融合教育和康复干预而言，体现为社会对自闭症儿童的接纳程度、国家对融合教育的支持力度、法律法规的政策导向等，也影响自闭症儿童的融合教育发展及社会化进程。时间系统，是指随着时间的推移，自闭症儿童所处的生态环境中各个生态因子都在发生变化，受系统整体性的影响，这种变化趋势势必会对自闭症儿童个体的发展产生影响，在融合教育的进程中，自闭症儿童随着年龄的增加，会逐步接触深层次的知识和社会化内容，如幼小衔接、小升初等，都是时间系统作用的体现，也是必要的过程，时间的推移，环境的变化，教育的推进，都必然会对自闭症儿童的身必发展产生一定影响。

三、生态化融合教育促进自闭儿童社会化具体运用

（一）尊重个性：因材施教。传统的康复模式，忽视了自闭症儿童的人性特征，将该群体视为残缺、待修的器物，忽略了自闭症儿童也是独立的个体。因此，在进行康复教育时忽视了自闭症儿童的需求与动机，这种缺陷补偿式的康复教育模式，无法实现对自闭症儿童内在的理解，不能够发掘自闭症儿童的内在潜能，忽略了自闭症儿童个体经验、现实感受，最后没有达到有效的融合教育目的。每一位自闭症儿童都是独特的存在，他们的经验、兴趣、性格、需求等都有差异，是独立的个体。融合教育不应该仅通过单纯的行为干预等强化性训练，而是应该顺应儿童的本性助其学习与成长，提高他们的存在、自豪感。作为个体，他们既可体验多彩的自然、多元的社会来扩展他们的知识，也可以成为大家的导师，让别人感受他们的世界。由于传统偏见束缚、融合教育资源短缺、融合教育专业人员匮乏，自闭症儿童真实生活总在相对封闭的环境里，所能形成的人际关系的质量不佳。因此，需要对自闭症儿童提供恰当的融合教育方法和策略，引导自闭症儿童建立交往自信，提高认知、情感、行为能力。

（二）扬长避短：因势利导。在充分认知自闭症儿童个性、能动性的基础上，实现帮助他们克服障碍、发展能力、促进社会化进步的融合教育目标。应当在全面评估的基础上，以自闭症儿童个体的长处为中心，在真实化、社会化情境中对自闭症儿童进行生态化的融合教育，引导他们进行社会化活动。对自闭症儿童进行生态化评估，注重优势与长处的发展对自闭症儿童的全面发展大有益处。每个自闭症儿童在社会交往上都存在缺陷，但也有自己的鲜明特点，在对自闭症儿童进行生态化、个性化评估时，应侧重“扬长避短”原则，观察并发掘优势能力，以此为切入点进行融合教育。在融合教育过程中，应注重融合教育资源的科学开发、合理分配与利用，把生态化的理念和方法运用到融合教育中去，实现生态化效果。要根据自闭症儿童群体的爱好、特征、需求，设计融合教育课程和相关康复项目融合教育要聚焦于自闭症儿童优势能力的培养，用全面的眼光看待，而不能仅仅抓住自闭症儿童先天的缺陷不放，以免适得其反，打击自闭症儿童的自信心。融合教育要用欣赏、发展的眼光看待自闭症儿童，合理“赏识”，将他们看作是一个充满生命活力、具有发展潜的鲜活个体，而不是一个具有缺陷的机器。促进自闭症儿童社会化，应当在建立在充分尊重自闭症儿童个人主体性的基础之上，对自闭症儿童所处环境进行生态化构建和调整，做到从表层生态现象到深层生态伦理的层层递进，注重开发自闭症儿童的优势潜能，让自闭症儿童感到放松，慢慢体会与别人交往的乐趣，从而愿意与别人交往。[11]让自闭症儿童获得自信感、价值感，体验到自我社会价值实现的满足感。

（三）环境重构：回归真实。基于生态系统理论和Gibson对“可供性”的分析，以此为指导在物理环境、文化环境、社交沟通等方面对自闭症儿童提供融合教育。构建微观系统、宏观系统、时间系统的统一，确保在融合教育过程中自闭症儿童能获得的真实的教育环境。就物理环境层面而言，可由教师、家长帮助自闭症儿童感受真实生活情境中“可供性”。当现实环境不能满足自闭症儿童需要时，要做到及时调整，包括调整环境结构、物品位置、空间大小等，确保自闭症儿童在安全的环境中进行探索。就文化体系层面而言，自闭症儿童有其独特的原生态特质，家长、学校、教师要为他们提供其能力范围内所能够理解和接受的文化符号，并层层递进，促进他们在真实生活环境中的成长和进步。在社交沟通与交流层面，要意识到沟通和交往是双向过程，而自闭症儿童存在先天缺陷，很难被改变，就需要交往的另一方做出改变，即在真实生活情境中包容障碍、理解行为、自觉引导，拓展人际关系体验，从而帮助他们进行社会化发展。对于自闭症儿童而言，融合学校应当是帮助他们进行同伴交往、体验人际互动的平台，在互动中，其言语的表达能力、逻辑思维能力，能够得到同步的锻炼、提高。[12]在这个生态化融合教育过程中，自闭症儿童能够获得参与社交活动的机会，体验社交生活的多样性，收获自己独特的理解和社会感知，提高直觉能力和社会化程度，而不是获取更高的分数。

四、生态化融合教育对自闭儿童社会化的启示

生态化融合教育模式，符合自闭症儿童的“动物性”天性，具有良好的生态化效度，但仍然需要在未来的融合教育研究中进一步完善和发展。以融合教育促进自闭儿童社会化发展，应从自闭症儿童的个体需要、个体发展的角度、从家庭、社会、学校共同动参与自闭症儿童融合教育规划的立场出发，构建家庭、学校、社会共同参与的生态化关系，致力于为自闭症儿童营造社会化、自然化的教育环境，提升融合教育品质，促进自闭症儿童对社会环境的幸福体验。对于如何对自闭症儿童生活的环境进行调整、优化、改善，提供更好的支持和服务，以生态化视角、理论帮助自闭症儿童更顺利地进行社会化发展，仍需继续探讨。