从抽离到融合：基于劳动教育的“五育”共进之路

（华东师大基础教育改革与发展研究所，上海 200062）

党的十九届四中全会重申教育要“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”；2019 年2 月中共中央、国务院印发的《教育现代化2035》强调：“要构建德智体美劳全面培养的教育体系和科学的评价体系”，要求更加注重全面发展，大力发展素质教育，促进德育、智育、体育、美育和劳动教育有机融合。我国一直以来习惯于将教育区分为德智体美劳“五育”，而在升学主义的导向之下，往往又只重视智育（或分数）而忽略了其他各育，故而在最新的政策口径上特别强调“五育并举”。“五育”之分究竟在何种意义上成立？实践中是如何被抽离？怎样才能使之在实践中融合起来，实现五育共进？

一、抽离与融合：“五育”是理论抽象而非实践割裂

“五育”并不是摆在面前让你可以“拿得起放得下”的五样东西，“五育”是任何一种教育行为所包含的五种可能。如：在课堂上，教师说：“默写王之涣的《登鹳雀楼》，请同学们注意写字的正确姿势，还记得三个‘一’吧？”学生齐声答道：“眼离书本一尺远，胸离桌子一拳远，手离笔尖一寸远。”默写之后，教师让学生畅所欲言，说说自己从这首诗里理解了什么、领悟到什么。学生纷纷回答：“白日依山尽，黄河入海流”让我们置身祖国的大好河山，情不自禁地激荡起自豪感和爱国热情；“欲穷千里目，更上一层楼”告诉我们，不仅要有登高望远的志向，有了理想还要付诸行动……

从这个教学片段中，我们看到的是包含了智育、德育、美育和健康教育在内的完整的教育，如记忆、背诵、书写和研讨这首诗，这是智育；解读诗意的基础上生发联想，这涉及德育；要把诗句读得优美、把字写得漂亮，这是美育；注意坐姿和用眼卫生，这是体育健康教育；至于说劳动教育，学生在校学习，就是他们最主要的劳动。

一言以蔽之，实践中的教育活动本来就是浑然一体的，只是为了理论上分析的方便，才从不同侧面把它离析为德育、智育、体育、美育……吊诡的是，这种理论上的抽离，却渐渐演化成了实践上的分工，而且“分工且分家”！

例如，但凡一所学校有两位副校长，基本上是一位管教学，一位管德育。那么问题来了，教学过程中就没有对学生的思想品德教育吗？而德育活动中就没有知识技能的学习吗？如果一位主管校长遇到属于另一位副校长主管领域的问题，管还是不管？记得笔者的一位同事举过一个例子。一位不担任班主任的任课教师，下课之后找到刚刚所教班级的班主任教师说：“刚才你的班上有两名同学在我的课上打架，请你去处理一下！教师把“你的班”“我的课”区分的如此清楚，显然是把教学中的“育智”与“育德”完全割裂开来，也把自己在课堂教学中全面育人的责任推卸出去。这种情形绝不是偶然现象，所反映出的问题是：作为理论抽象的“五育”，竟变成了实践上的抽离。本是内在一体的教育，也由于这种实践上的割裂而有了重新“融合”的必要。所谓“五育并举”的提出，不是针对理论的抽象与分别，而是针对人们意识和行动中的“抽离”。原生态的“五育一体”与当下强调的“五育并举”，其区别在于是“自在的一体”还是“有意识的融合”。

要回答五育如何融合的问题，首先要澄清教育为什么本来就是整全一体的，为什么今天要培养“完美和谐的人”或“完整的人”以及“全面发展究竟是何种意义上的发展”。

二、回归本真：教育是培育完整人的一项整全的事业

自日本小原国芳提出全人教育理论以来，西方社会掀起一股全人教育思潮，极力倡导“整全的教育”；马克思主义的经典作家，也基于特定的历史背景提出了人的全面发展学说，从而奠基了社会主义教育的目的论。这些都是我们理解当下倡导“五育并举”的重要参考依据。

小原国芳的全人教育论，意在提倡一种培养“完美和谐的人”的教育或“全人格”的教育，亦是人的多方面和谐发展的教育。在1929 年创立玉川学园之后，他将全人教育理论付诸实践。全人教育包括六方面，即学问、道德、艺术、宗教、身体和生活。这六方面形成全人教育的价值体系。其中真、善、美、圣具有绝对价值，健和富具有手段价值。［1］P179-182

20 世纪六七十年代以来，随着人本主义心理学的发展而兴起的人本主义教育思潮，为全人教育的发展注入了新的源泉。罗杰斯主张教育要培养“完整的人”，即“躯体、心智、情感、精神、心灵力量融会一体”的人，“他们既用情感的方式也用认知的方式行事”。［2］1990 年6 月世界80 位支持全人教育的学者在芝加哥签署的《教育2000：全人教育的观点》，提出了十大教育改革原则，即：为人类的发展而教；将学习者视为独立的“个体”；重视经验的关键作用；实施整全的教育；教师是学习的促进者；给学生选择的自由；为参与式民主社会而教，为培养地球公民而教，为地球的人文关怀而教；精神和教育。［3］

我国教育学教材在讨论社会主义教育目的的时候，必然会以马克思恩格斯关于人的全面发展理论作为基础。事实上，马克思主义的人的全面发展学说，是针对当时社会分工造成人的片面发展的现实而提出来的，原意是摆脱了“分工给每个人造成的片面性”［4］的，在智力和体力上都得到发展的人，是“能够适应极其不同的劳动需求并且在交替变换的职能中只是使自己先天的和后天的各种能力得到自由发展的个人。”［5］人类精神和物质劳动的社会分工导致大多数社会成员都处于一种“片面发展”的状态。作为解放自身的一种战略，无产阶级必须争取受教育的权利，通过生产劳动与教育相结合造就全面发展的新人。恩格斯指出：“教育可使年轻人很快就能够熟悉整个生产系统，它可使他们根据社会的需要或他们自己的爱好，轮流从一个生产部门转到另一个生产部门。因此，教育就会使他们摆脱这种分工造成的片面性。”［6］这种教育出现的前提则是：社会主义取代资本主义最终为普遍的个人全面而自由的发展开辟道路。

有学者指出：尽管康德与裴斯泰洛齐都经历了社会分工蓬勃发展、英国产业革命兴起、资本主义生产关系确立的时代，然而这些重大的变革居然未进入他们的视野。他们满足于抽象地议论人的“一切能力的和谐发展”，其实从人性中演绎出来德、智、体、美”，作为价值取向，充其量只不过引导人们兼顾个人发展的诸方面，而“德、智、体、美”的每一方面均较抽象。至于人的片面发展的社会根源、人的全面发展的历史前提，更属人性论者不去想或不愿意去想的问题。马克思正由于超越人性论的狭窄眼界，从劳动发展史中发现了打开社会史的钥匙，才对制约个人发展的诸种因素、人的片面发展的历史过程与社会根源，以及全面发展的个人代替片面发展的个人的历史必然性，提供科学的论证。［7］

那么，为个人全面而自由发展的教育应是何种样态的呢？马克思在《临时中央委员会就若干问题给代表的指示》中写道：“我们把教育理解为以下三件事：第一：智育。第二：体育，即体育学校和军事训练所教授的那种东西。第三：技术教育，这种教育要使儿童和少年了解生产各个过程的基本原理，同时使他们获得运用各种生产的最简单的工具的技能。”“对儿童和少年工人应当按不同的年龄循序渐进地授以智育、体育和技术教育课程。”［8］这里为什么没有德育、没有美育？其实在这里，智育相当于精神教育，它包含了智育、德育和美育。换言之，人类在精神价值层面对真善美的追求，都以智育这样一个总括式的教育尽数包含其中了。

通常把人的“全面”发展，视为“完善”发展。其实，且不论“德”“智”“体”“美”，即使再加上“劳动技术”仍未必全面，就算是全面也只及于人的发展的广度，像马克思所表述的那种“全面发展”，才不仅及于人的能力发展的广度，还及于能力发展的深度。［7］有深度的全面发展，这实在是真知灼见！想起那句话——“宁要深刻的片面，不要肤浅的全面”，学术观点如此，人的发展亦如此。一个人如果各方面都发展，但都平平，这不是我们想要的“全面发展”，因为这既不“充分”也不“自由”，尤其在高度复杂化的当今社会，需要的恰恰是各具特色的人格和人才。事实上，“核心素养”概念的提出，为我们在这个时代理解人的发展开启了新的思路。

尽管每个人的全面发展是有所侧重的，然而，建立一个全面培养的教育体系非常必要。而且，我们惯常分类的德智体美劳五育之中，劳动教育具有基础性的地位和作用。

三、以劳为基：“五育”在学校实践中的融合之径

劳动教育在五育之中比较特殊，如果说德育、智育、体育和美育都分别指向人的品德、智力、体质、审美某种素质的养成的话，那么劳动并不只是某种素质而是一种社会活动，相应的劳动教育也不专门指向人的某种素质形成，而是有助于其多方面素质的养成。所以，五育融合的一个重要的综合性的基础是在劳动教育。

1.劳动教育的传统定位

习惯上，提到劳动教育我们想到最多的理念就是“劳动创造世界”“培养劳动人民的感情”“不能让下一代四体不勤、五谷不分”……我国自古就有“黎明即起，洒扫庭除”的古训，劳动教育从小抓起，顺带进行礼仪教育。新中国成立之后，更是一直从教育方针的高度来强调“教育与生产劳动相结合”。即使是在反智主义盛行的“文革”期间，与劳动有关的课程也不仅保留而且得到强化，如“学工”“学农”“学军”。前文提到的“全人教育”理念中，劳动教育的存在，就是为了实现生活教育的理想和全人教育真、善、美、圣、健几个方面的和谐发展。小原国芳特别重视劳作教育，他认为“劳”是额头流汗，“作”是创作的作而不是“作业”的作。他说：“百闻不如一见，百见不如一劳”。通过汗流浃背的劳动，可以用自己的双手插秧割稻，体验到收获的喜悦，懂得“一粒米乃是农民的一滴汗”的道理。而多种多样的劳作，创造了财富，必然产生经济价值，也就获得了职业教育。但是，劳作教育不只是产生经济财富的教育，而是六育综合发展的教育。他又指出：真正的智育不可能由注入、死记和为考试而用功的方法获得，而是由苦学、动手制作、体验、试验、思考和力行而获得；真正的德育也同样在活动中产生，除了劳作的体验之外，别无成就之途。劳作可以锻炼坚强的意志，能够修练和培养“正直、忍耐、克己、节制、协同、友情、忠实、勇敢、快活、奋斗、独立工作、服务和感谢等诸种美德”；而自己培植，自己制作，自己设法，自己缝、染、贴、修、洗、扫诸种劳作活动本身，就是真正的美育；至于挥舞铁锤、养牛、挑土、砍柴、担肥，挥动锄头种出自己食用的新鲜蔬菜，就获得了强壮的健康身体。所以他认为劳作教育是“真正的教育”，是“真正人的教育”，是“全人的教育”。［1］P181-182尽管是传统定位，却也把各育在劳动教育中的体现，阐发得清清楚楚。

在20 世纪上半叶，陶行知的劳动教育思想是极具代表性和影响力的。其主要内容是通过实行“共教、共学、共做”原则，经由生产劳动、改造校内及周边环境、协助学校做好校务工作这三种基本途径，使学生熟练掌握“二十三常能”。［9］“常能”分为初级和高级两大类，初级常能大部分属于日常必备技能，如会烧饭做菜、洗补衣服、种菜种树、修理等，但其中也包含了做人做事原则这类常能，如招待宾客时“会应对进退”，主动帮助工友、农友以及同学。高级常能则主要是面向未来社会发展的技能，以会领导工作、会临时讲演最为典型，至于“会开汽车”“会接电”的人，在当时的中国屈指可数，故属于高级常能。在陶行知看来，学生掌握这些常能，是实现学生拥有“康健的体力、劳动的身手、科学的头脑、艺术的兴趣、团体自治的精神”［10］P110的有效途径。

从劳动内容和方式上看，陶行知的劳动教育思想也是传统定位的，但他关注到未来社会发展，又是极有远见的。劳动的生活即劳动的教育［10］P181，过什么样的生活便是受什么样的教育；劳动的本义即是“做”，劳动教育就是教学生如何“做”。关于“做”这个概念，陶行知做了大量的论述和说明。他说：“做”决不是盲行、盲动，而是在“劳力上劳心”。［10］P44

2.劳动教育的目标更新

首先需要重新界定劳动教育的目标。如前所述，劳动教养所形成的人的素养是综合性而非特指性的，因此我们先说说综合素养和核心素养。顾名思义，综合素养是多方面素养的集合体，当某个或某些综合素养在个人生活体系中占据举足轻重的位置时，我们就称之为“核心素养”（Key competences，可译为“核心胜任力”）。1997 年12 月，国际经合组织（OECD）启动了“素养的界定与遴选：理论和概念基础”项目，确定了三个维度九项素养。有细心的研究者从有关核心素养的巨量文献词频分析中，筛选出两个高频关键词：参与和互动。欧盟提出了一个着眼于人的终身学习的关键能力基本框架，芬兰以欧盟的核心素养框架为依据，提出7-9 年级科学课程的七项核心素养，即：思考和学习、文化认同感和交流表达、安全生存、多学科与学科交叉、信息通讯技术运用、工作和创业、参与构建可持续发展。无论是欧盟的关键能力，还是美国的21 世纪技能（skill），都不是指单一的能力或技能，而是指知识、技能、能力与态度的结合，是每个人走上社会后都需要具备的素养，为实现个人的发展与完善，成为主动的公民，能够融入社会，获得就业。

对照前述参与和互动两个关键词，中国台湾地区提出“沟通互动”“社会参与”和“自主行动”这三大素养基本吻合，但多出来一个同样很重要的关键词——行动。在核心素养（或核心胜任力）这一新的框架下来界定劳动教育所要养成的劳动素养，思路也就开始明晰起来。

首先，劳动教育的过程需要沟通和互动，以具体的劳动项目为依托，可涉及语言表达与符号运用，涉及信息科技与媒体，更渗透着艺术欣赏与日常生活中的美学。其次，劳动教育的过程也是一个社会参与的过程，学生可从中体悟到公民责任、亲历各种道德实践、结成临时或稳定的人际关系与团队合作、在劳动中体验不同的文化。第三，劳动教育更是一种直接的自主的行动，劳动有益于身心健康，自不待言；当代劳动的复杂性与创新性，更有利于培养学生系统思考与问题解决、规划执行与创新应变的意识和能力。所以，劳动素养的定义需要整合其他四育的功能，从场境性和胜任力的视角加以提炼、试用和检验。

3.基于劳动教育的五育共进

如前所述，“核心素养”的实质是“核心胜任力”，它不是所有素养，但它是少数的关键的素养；它也不是基础素养，但要依托于基础素养；它不同于学科素养，而是在特定生活情境中、面临特定问题时才表现出来的一种“胜任特征”。那么则产生一个问题：在校学习的学生，并未踏入社会，如何能处于特定生活情境、面临特定问题？既然无法身处其间，又何以表现出核心素养？这是可以从如下几方面来探索其可行途径的。

其一，在日常化的各门学科课程及其实施中，最大化地发挥出各自的育人价值，奠定学生的基础素养。既然核心素养（或胜任力）的形成需要由各种素养构成的“胜任力模型”来滋养，那么中小学各门学科课程及其实施，就是形成学生基础性素养的重要途经。学科教学过程中可以结合知识技能的学习，联系劳动实践情境，结合学生的劳动经历和体验，激励学生投入到学习这种特殊的智力型的劳动中去。

其二，在主题式、项目式的活动或学习过程中，有意识地营造一些劳动空间，如有的学校开办了“未来农场”，有的学校设立了“木创工坊”，有的学校把原来以手工制作为主的“桥”课程升级为工程性的STEM+项目课程，为学生打造出可身临其境的“劳动现场”。这些项目式学习，不仅从内容上把科学、技术、工程、数学、文学、艺术、历史乃至哲学融汇在一起，而且也从方法上把学习、思考、假设、验证、研讨等方法结合为一体，经历自主的和主动的探究与发现，形成有深度的学习过程。

其三，与家庭和社区合作，为孩子们构建一个劳动化、审美化的日常生活世界。要以社区和社会为阵地，组织社会公益劳动的实践活动；以家庭为依托，鼓励学生参与家庭生活中的家务劳动。从大教育大课程的视角，开辟学校、社会、家庭三位一体的劳动教育渠道。在美国，6 岁的孩子在家帮助做杂活的比例达到65%，平均每天用在家务活的时间为30分钟；到11 岁，90%的孩子每天在家做家务，时长达到50 分钟。德国甚至以法律条文来明确规定孩子在6 岁以后要量力而行地为家庭劳动，如做杂务、剪草坪、洗汽车、整理花园等；对于不愿意做家务的孩子，父母还有权向法院申诉，以求法院督促孩子履行义务。［11］国内一位校长感慨道：现在的孩子不是不愿意劳动，而是他们在沉重的课业负担下，没有时间从事劳动。所以，我们在倡导学生劳动的同时，也可考虑逐步以课程规范或法律条文等方式来保障和落实劳动教育的要求。

多条路径，同归素养，都是以劳动教育为载体，综合式地培育学生解决当下情境中特定问题的能力，全面提升学生意志品质、思维能力、创新精神等综合素质，培育出有梦想、有作为、爱劳动、敢担当的时代新人。