品悟语言形式 解密作者语码

摘 要：基于语言形式品悟的教学，以品悟语言形式的特点为凭借，引导学生积极推敲文本内容通过相应语言形式加以表现的理路，从而使学生发现“作者意图——选用语言形式——形成有意味的语言形式”这一成文理路，是一把解开作者语言密码的钥匙。学生析出文本内容，表达内心情思的能力便得以提升。

关键词：语言形式 成文理路 语言密码 语用能力

在文学作品中，不同的语言形式，负载着不同的思想感情；语言形式的运用水平，制约着作者思想感情的表达效果。深谙此规律的作者，通过对语言的剪裁、组织与运用，使作品呈现出了独特的内涵。为提高学生阅读文本的能力，教师需要了解所教文本的语言形式，把握文本中不同语言形式的特点，探寻文本的本义，从而在课堂教学中引领学生脚踏实地阅读文本，慢慢沉潜于语言之中，渐渐窥见作者的心迹，进而给学生指出一条深入文本内核的路径：品味文本语言形式的特点，理解特定语言形式之于特定文本内容的意义，推敲文本内容通过相应语言形式加以表现的理路。最终让学生明确——通过对课文中语言形式特点的品悟而理顺出的成文理路，可以解开作者的语言密码。这里结合笔者执教《小石潭记》（“部编版”八年级下，第三单元，第10课）第二课时的几个片段，做一解说。

一、着眼于词、语音、句式的特点来品悟语言，解密语码

（一）品方位名词，游踪显、图景展

教师：不想错过一篇游记里的景色，就要清楚作者的游踪；下面请大家从文中找出四个最能体现作者游踪的句子。

学生1：“从小丘西行百二十步”“潭中鱼可百许头”“潭西南而望”“坐潭上”。

教师：作者在探访、游历小石潭时，用了这四句话；请大家说说在文中出现的这四句话，有什么相同的特点？

学生2：分别出现在前四段的开头。

教师：要对游踪有一个清晰的叙述，离不开点明作者具体立足点与观察视角的词语，大家想想，这四句话还有什么共同点？

学生3：含有“西”“中”“西南”“上”这些词。

教师：这些是什么性质的词？

学生3：表示方位的名词。

教师：四个表示方位的词语，对作者游览地点的转换、观察角度的变化，起到了什么作用？

学生4：方位名词“西”，表明了作者游览地点的转换；方位名词“中”“西南”“上”，表明了作者观察视角的变化。

屏显：四个句子都借助了方位名词，表明了作者游览地点的转换与观察角度的变化；作者的游踪便得以显现。齐读四个句子，“从小丘西行百二十步”（空3秒）“潭中鱼可百许头”（空3秒）“潭西南而望”（空3秒）“坐潭上”（空3秒）。

教师：小石潭的几幅图景就这样慢慢地展现在我们面前。

屏显：齐读四个短语，西行——潭中——潭西南——潭上。

教师：有什么发现？

学生5：四个短语读起来有一种贯通感。

学生6：有一种气势。

教师：这气势的“气”，是语气的“气”，语气因哪些词语而贯通？语气贯通后，会产生什么表达效果？同学们思考后互相交流一下。（教师参与交流。）

学生7（代表）：动词“行”、名词“潭”分别与方位名词“西”“中”“西南”“上”组成四个短语，四个短语语意通达，语气连贯，作者的游踪因此被叙写得清晰而有序。

教师：四个方位名词使“西行——潭中——潭西南——潭上”四个短语，读起来连成一气——语意通达，语气连贯。小石潭的图景将出现在我们眼前。

教师：那么，四个段首句将依次引出哪四幅图景？

屏显：请以“西行——石底翻卷，樹蔓摇缀”的句式来表达剩下的图景。

学生8：潭中——游鱼自在，潭水清澈。

学生9：潭西南——源头曲折，岸势差互。

学生10：潭上——竹树环合，寂寥无人。

（二）读音韵、句式，知急缓变换

屏显：骈体文其声韵和谐的特点，对后世的写作影响深远，即使在倡导古文运动，实现了“化骈句为散句”这一目标的柳宗元的文中，也有体现。可以说，在柳宗元笔下，“散行之气，暗有声调”。大家不妨从现代汉语音韵的角度来品味——再齐读“从小丘西行百二十步”“潭中鱼可百许头”“潭西南而望”“坐潭上”四个句子。

教师：有什么发现？认真思考并交流后回答。

学生11：这四句最后分别是“步”“头”“望”“上”四个字。“步”与“头”两音节都含有韵母“u”，“望”与“上”押“ang”韵。

教师：分析得很细致，下面请同学们把读每一句的气力，都压在最后一个字上，以此作为朗读的突破口。

学生接下来边读边品味，并把力气分别压在了“步”“头”“望”“上”。

教师：谁说一说感受？

学生12：读“步”“头”两字时，能发出力，有短促感；读“望”“上”两字时，气好像被拉长了，较平缓。

学生13：四个句子的音韵应该是由急促归于平缓。

教师：这得益于四个尾字，它们起到了韵脚的作用。

教师：大家再一起读读“从小丘西行百二十步”“潭中鱼可百许头”两句；读的时候，着重感受“百二”“可百许”两个短语的声调与句中其他字的声调搭配后的语气。

学生14：“百二”“可百许”五字的声调只有上声、去声，与句中含有阴平、阳平的字配合起来读，语气上凸显了连绵起伏之感。

教师：“百二”“可百许”都是仄声连用的形式；那后两个短句读起来呢？

学生15：读起来语气相对平缓。

教师：谁能从仄声连用的角度解释一下后两句语气平缓的原因？

学生16：“潭西南而望”一句，只有一个尾字（望）是仄声；“坐潭上”一句，两个仄声字（坐、上）被“潭”字隔开；因为没有“仄声连用”，后两句读起来没有前两句的起伏感强烈。

教师屏显：一个句子的音韵除了借助韵脚，还可以借助声调来感受；而经韵脚的选用，四个声调的搭配，一个句子的音韵也就产生了节奏上的变化。请同学们再读一读四个句子，将音韵与句式长短的特点结合起来，讨论一下四句的音韵节奏。

学生讨论。

学生17（代表发言）：长句子为仄声连用及四个声调的相互配合，提供了充足的空间，句尾再分别辅以读起来短促的“u”“ou”音，就产生了起伏急促的音韵（“从小丘西行百二十步”“潭中鱼可百许头”）；将相对单一的声调搭配于短句中，句尾再辅以读起来延缓的“ang”音，就产生了轻稳平缓的音韵（“潭西南而望”“坐潭上”）。

（三）思语言特点，察作者心绪

教师：音韵与情感是紧密结合的；每个词语的选用，多个声调的搭配，每个句子的形成，都暗合作者的心绪。“柳宗元的散文注重声韵的配合，把声韵平仄与表达的情感相结合，达到很高的境界。”

教师将全班分成两组，一组依次读四个段首句，一组相应地读每段首句以后的内容（要求：1.读出四个段首句由起伏归于轻平的音韵；2.在段首句与之后的文句间停顿两秒，以感受每段所含的情感与其首句的音韵特点间的呼应关系；3.配合后，两组再互换任务）。

教师：下面请大家借助每段图景的特点，讨论讨论，如果将四个段首句连起来读，能够暗合作者什么样的心情变化？

教师参与讨论。

学生18（代表发言）：四个句子句式由长到短，音韵由起伏归于轻平，暗合了作者由发现小潭的惊喜（“从小丘西行百二十步”），到欣赏潭景的欢愉（“潭中鱼可百许头”），再到不知水源的失落（“潭西南而望”），到最后置身潭上的凄凉寒寂（“坐潭上”）的情感变化。

教师依次屏显：

1.四个句子都借助了方位名词“西”“中”“西南”“上”表明了地点转换与作者观察视角的变化，作者的游踪便清晰地显现。

2.四个方位名词与动词“行”，名词“潭”组成的西行——潭中——潭西南——潭上四个短语，读起来连成一气；融入了这四个短语的叙写，把作者的游踪交代得清晰而有序，读起来，便形成了连贯通达的语意与语势，小石潭独特的图景将出现在我们眼前。

3.四个句子句式由长到短，且前两个长句中选取了仄声连用的语音形式，句末分别辅以短促的“u”“ou”音（“步”“头”），后两个短句没有仄声连用的语音形式，句末分别以绵缓的“ang”音（“望”“上”）做韵脚；这样，连读四个段首句，产生的由起伏急促归于轻稳平缓的音韵，暗合了作者由发现小潭的惊喜（“从小丘西行百二十步”），到欣赏潭景的欢愉（“潭中鱼可百许头”），再到不知水源的失落（“潭西南而望”），到最后置身潭上的凄凉寒寂（“坐潭上”）的情感变化。

4.有序组织的四个段首句，既因句中巧置的方位名词，显示了作者的游踪，引出了不同的图景，又因其起伏平缓的音韵，暗合作者的情感变化，铺垫了每段的情感基调；所以，每一个段首句正是本段景显情发的启动按钮——它开启了每一段以景映情的叙述与描写。

（四）明成文理路，解语言密码

再屏显（按提示完成表格，深化对“作者意图——选用语言形式——形成有意味的语言形式”这一成文理路的认识、理解）

最后屏显游记文章展开朗诵（学生齐读四个段首句的语言密码）：

方位名词点游踪，视角变化挺轻松；语意连贯显游踪，助景迭映很成功。声调韵脚手拉手，长短句中音韵流；音韵起伏归轻平，铺垫基调又合情。牵景词与合情韵，共振以景映情文；巧组四句至段首，文脉开启意贯通。

二、基于语言形式品悟的教学，旨在提高学生的语言修养

语言是存在的家园，文本中独特的语言形式是作者心绪与感悟的凝结；从品悟语言形式的特点出发，去揣摩该形式承载的内容，不失为一种有效的语文教学方法。北京师范大学教授王宁先生曾指出：“语言学比文学对中学语文教学的理论和实践的指导作用应该更直接一些。”而“那些语言学中被分解了的语音、词汇、句子，在语文教材中，既没有集中起来，也没有经过有序的排列”，所以，在语文教学中综合运用语音、词、句子这些组成语言形式的要素，是把握语言形式特点的正确方法。上述教学片段，教师分别着眼于词、语音、句式的特点，带着学生一步步走出了一条深入文本内核的路径。

（一）品味文本语言形式的特点

教学片段1意在使学生理解，将方位名词置于句中，并與相关的动词、名词搭配组合，不仅具有点明作者游踪地点转换与观察视角变化的表意功能，而且会使游踪显得清晰而有序。当学生依次齐读四个段首句时，他们便自觉地以语气来表现作者对游踪叙写得连贯、通达之感，表达对小石潭的几个图景何以迭映在读者眼前的理解。教学片段2首先引导学生感受以不同的音节作韵脚，在语气上会出现急促与平缓的特点；教师再将四声平仄的形式特征引入文句，让学生反复朗读，学生便直观地感受到有仄声连用的句子其起伏感更强烈，进而加强了对四个段首句其音韵变化（由起伏急促到轻稳平缓）的理解；当学生对语音形式的敏感性被教师唤起时，他们就很自然地参与到对音韵变化与句式长短关系的讨论中——对句子长短与四声平仄相依相起的认识也自动生成。

（二）理解特定的语言形式之于特定的文本内容的意义

特定的文本内容生成于特定的语言形式，特定的语言形式实现特定的文本内容。在学生对《小石潭记》前四个段首句的形式特点有了较深入理解的基础上，教师在教学片段3顺势引导学生：“音韵与情感是紧密结合的；每个词语的选用，多个声调的搭配，长短句的形成，都暗合作者的心绪。”并组织学生以每段的情感内容，去呼应本段首句的音韵节奏，进而讨论，前四个段首句连起来读，暗合了作者什么样的心情变化？学生探究的兴趣被再次点燃，通过积极的思考与回答，强化了对“情随韵转——一定的语言形式会实现一定的语言内容”这一语言运用规律的认知。

（三）推敲成文理路，解开四个段首句的语言密码

在教学片段4中，学生通过对表格的填写与游记文章展开的朗诵，不仅推敲了文本内容通过相应语言形式加以表现的理路，在一定程度上解开了作者的语言密码，而且明确了“作者意图——选用各具特点的语言形式——形成有意味的语言形式”这一成文理路是一把解开作者语言密码的关键钥匙；学生运用一定的语言形式去表达一定的语言内容的意识因此而强化，其阅读文本（从语言形式的特点去揣摩形式承载的内容），表达内容（依据自身的思想情感来选用相应的语言形式，进而形成语句），这一双向语用能力也得到培养。

总之，基于文本语言形式品悟的教学，以引导学生推敲成文理路，解开作者语码为主线，让学生在独特的阅读体验（体悟相互勾连的语言要素组成了特定的语言形式，以及作者意图与特定语言形式痛痒相关等语用规律）中，提高分析语言形式特点、归纳成文理路的兴趣与主动性，进而养成良好的语言感觉与语用意识。学生析出文本内容，表达内心情思的能力便得以提升。

参考文献：

[1] 莫山洪.论柳宗元的“化骈为散”与古文形式的确立[J].浙江社会科学，2009（4）.

[2] 王宁.汉语语言学与语文教学[J].中国社会科学，2000（3）.

作 者： 侯明昊，广东省梅州市大埔县虎山中学教师，中教二级，研究方向：中学语文教学与中国现当代文学。

编 辑： 水涓 E-mail：shuijuan3936@163.com