面向深度学习的翻转课堂教学设计

胡世娟

摘  要：“翻转课堂”不仅颠覆了传统的课堂教学时空，更改变了传统的课堂教学方式、教学模式。基于“问题”研发设计微视频，基于“合作”研发设计数学活动，基于“思维”研发设计学习任务，能有效地引发学生的深度学习。只有以学生的“学”为出发点，才能让“翻转课堂”教学从简单的“时序重构”走向学生内在的“深度学习”。

关键词：小学数学;深度学习;翻转课堂;教学设计

“翻转课堂”是一种基于网络技术发展而出现的崭新教学模式，其肇始发端于美国人萨尔曼·可汗创办的在线学习网站——“可汗学院”。翻转课堂完全颠覆了传统的课堂教学时空，改变了传统的教学模式。其基本的操作流程就是：学生课前进行网络学习，课堂上进行交流研讨、巩固练习，解决疑难问题或者进行深度延伸、拓展。翻转课堂有助于支持学生的个性化学习，培养学生的自主学习能力、习惯等。翻转课堂教学设计，只有以学生的“学”为出发点，才能从简单的“时序重构”走向学生内在的“深度学习”。

■一、基于“问题”，设计研发视频制作

翻转课堂离不开微视频，这种微视频应该是重点突出的。但在翻转课堂教学实践中，笔者发现，一些教师只是简单地将课堂中的内容直接照搬到微视频中。与课堂教学一样，微视频统一步调、统一要求。这样的微视频，相比较于传统的课堂教学，效果更差。其原因很简单，微视频学习异化为一种“影像灌输”。许多教师将翻转课堂操作为简单的程序僵硬改变、新技术模仿、教学时间简单倒置等。这样的翻转课堂，是不能发挥应有的预设性功能和作用的。

考量微视频制作，一般来说要观照两个方面的内容：其一是微视频的录制质量，包括微视频的录制内容适合性、适宜度、录制时间长短、录制的针对性等;其二是微视频的录制效果，包括微视频能否激发学生的学习兴趣，微视频的情境是否能调动学生数学思考、探究的积极性等。基于“问题”，研发设计微视频制作，能让微视频短小精悍，能切入學生数学学习的“最近发展区”，进而能激发学生的学习兴趣，调动学生数学学习的积极性。作为教师，要了解学生的具体学情，在对学生数学学习难点、疑点、盲点等精准把脉的基础上，教师才能通过微视频的制作，实现课堂教学从浅层翻转走向深层翻转。基于“问题”的微视频研发设计，更多的是站在学生的立场上，从学生的视角展开;基于“问题”的微视频学习，解决的是学生燃眉之急的疑惑、困惑，因而能激发学生强烈的数学学习兴趣;基于“问题”的微视频学习，学生不再是消极、被动的学习者，而是一个积极的、主动的深度思维者、探究者。比如教学“按比例分配”（苏教版六年级上册），在把握数学知识本质的基础上，笔者提炼了这一部分内容的重难点内容，将之聚焦为两个问题：其一是“分配什么的问题”，其二是“怎样分配的问题”。其中，“怎样分配的问题”可以分成两个方面：其一是按照分的对象的份数进行分配，其二是按照与分的对象相关的其他事物的份数进行分配。换言之，一种是直接分配，另一种是间接分配。这样的微视频制作，内容简洁，层次清晰，一下子就能让学生抓住问题的关键，洞察学习内容的重难点，从而促进学生对数学知识的深度理解，促进学生的问题解决。

基于“问题”的微视频研发设计，能促进学生数学学习的高认知投入、高情感投入、高意志投入。一方面是问题的驱动性，另一方面是视频能营造出一个集画面、声音、场景于一体的虚拟学习情境。微视频的优化，是实现学生数学深度学习的内在保障，能促进学生自觉、高效地完成学习任务。

■二、基于“合作”，设计研发数学活动

翻转课堂区别于传统课堂教学的一个外在的、显性的标识就是：学生新知学习前置，通过观看微视频来完成。课堂宝贵的时间，就是将微视频观看中遇到的问题，以小组合作的形式展开来进行深度研讨、商讨。在翻转课堂教学实践中，笔者发现，许多课堂合作学习都变了味——学生只是简单地汇报微视频的学习内容，课程成了“你方唱罢我登场”的表演舞台。学生虽争相展示，但数学能力却鲜有明显的提升。

基于“合作”来研发、设计数学活动，要求教师要扫除学生数学微视频学习中的盲点，消除学生微视频学习中的认识误区，增进师生、生生之间的情感联系。在数学学习中，学生仅仅依凭一己之力，有时候很难对知识达成一种通透性的理解、把握。有时候，学生的本己性的知识有可能是片面的，甚至是错误的，需要不断地修正、深化、完善，甚至需要重构。基于“合作”的课堂交流、分享、商讨，就是要将学生在微视频中的学习所得、感悟、体会等敞露出来。这个过程是学生数学学习相互碰撞、融合的过程，是学生的本质力量通过彼此相互确证和表征的过程。通过这样的学习，引导学生对数学知识、信息等进行深度建构、深度加工、有效迁移。比如教学“圆的周长”（苏教版五年级下册），在引导学生观看了“滚圆法”“绕圆法”等的操作的微视频之后，学生会自主展开数学实验。作为教师，要关注学生的实验细节，比如绕圆时，线是否紧贴圆周，如何既不松弛也不紧贴地脱离圆周;比如滚圆，是否有滑动的现象，从哪里开始滚动且滚动到哪里;比如是否通过汇总数据形成大数据进行计算，等等。这样的一些细节性问题，教师要积极地跟进、关注。在合作的过程中，要启发学生思考：为什么圆的周长和直径的比值总是不确定的，但却总是在某一个数的附近？等等。通过这种有张力、有梯度的合作，让合作学习、探究学习有名有实。

基于“合作”的翻转课堂学习要将学生从机械识记、简单复述、短时再现等浅层学习过渡到主动建构、意义加工、长时记忆等深度学习上来。在翻转课堂上，要充分发挥学生的主体性和教师的主导性作用。通过深度研讨，让学生的数学思维走向深刻。基于“合作”的翻转课堂，要着力构建一个学习共同体。在这个学习共同体中，师生、生生之间不再是告诉与聆听、命令与服从的关系，而是一种相互接纳、相互敞开的主体间性关系。

■三、基于“思维”，设计研发学习任务

反馈、巩固是数学课堂教学不可或缺的一个环节，而且一般会放置于课后。作为对传统课堂的一种翻转，反馈、巩固等环节相应地前置，被放置于课堂之中。正是由于反馈、巩固等内容放置于课堂之中，翻转课堂才提升了教学效能，提升了教学质量。在课堂上，教师就可以将相应的反馈、巩固、拓展、延伸的学习内容、问题等解决。正是在这样的一种意义上，翻转课堂是对传统课堂的一种颠覆。

但在翻转课堂教学实践中，笔者发现，许多教师仍然“穿新鞋走老路”“新瓶装旧酒”，应试思维仍然作祟。具体表现为：作业内容单一、形式单一，作业量比较多，停留在题海战术、机械训练、反复记忆等层面。由此，降低了翻转课堂教学的效能。真正的翻转课堂教学的反馈、巩固，应当基于学生的“思维”。基于学生的数学思维发展，设计研发学习任务，教师可以设置一些具有创新性、灵动性的非良构问题（劣构问题）来启迪学生展开高阶思维。这样的一种高阶思维，是学生机械套用知识无能为力的，这就需要教师精心设计研发。教师要勇于突破题海战术、训练式的传统作业，用全新的作业内容、作业形式来发展学生的高阶思维。比如教学“比例的基本性质”（苏教版六年级下册），在学生有针对性地观看视频、交流研讨之后，笔者出示了这样一道题：如果3a=4b，那么a∶b=（  ）∶（  ），你是怎样想的？不同的学生，基于不同的解决问题的视角，形成了多种算法。比如有学生直接运用比例的基本性质，有学生运用“假设法”，有学生运用“推理法”，等等。这样的一种开放性、发散性的问题，有助于发展学生的高阶思维，引发学生的深度学习，进而让学生超越低阶认知学习状态。

翻转课堂绝不是教学程序的僵硬改变、教学时间的机械分配以及新技术的简单模仿等“程序重置”。翻转课堂要超越简单的、机械的、僵硬的“时序重构”，走向主动的、积极的“深度学习”。翻转课堂教学的核心在于促进学生核心素养的发展，促进学生学习力的提升。作为教师，要从“教”的中心转向“学”的中心，始终秉持“以学定教”“因学施教”“顺学而导”的思想，不仅在形式上进行翻转，更在教学内容、教学方式、策略等方面进行实实在在的翻转。基于“深度学习”的翻转课堂教学，能让学生转识成智、转识成慧。