对区域活动内涵的再认识

邱晗星，张 琪

(江西师范大学教育学院，江西南昌，330022)

区域活动源于蒙台梭利为“儿童之家”设计的有准备的环境，是蒙台梭利教育法的重要组成部分。作为区别于班级授课制的一种新型教育组织形式，区域活动受到国内外幼教工作者的青睐。自20世纪80年代末至90年代初起，区域活动在我国幼儿园内兴起，并随着《幼儿园工作规程(试行)》《幼儿园教育指导纲要(试行)》《3～6岁儿童学习与发展指南》等一系列重要规章制度对“幼儿园以游戏为基本活动”“寓教育于各项活动之中”“幼儿主动学习”“尊重儿童的个性差异”的不断强调，逐渐成为幼儿园的“标配”，成为我国幼儿园课程组织的重要形式之一。但“标配”之下，确实还存在对区域活动认识模糊的问题。由此，对区域活动内涵进行深层理解，是指导区域活动，使其发挥更大教育价值的前提条件。

一、对区域活动内涵认识的差异

(一)学术层面的区域活动

作为一种“引进来”的幼儿园活动形式，至今区域活动在我国学术界仍没有一个确切的定义，但是学者们对区域活动核心要素的把握较一致。表1选取了我国研究者借鉴和引用较多的、关于区域活动定义的几种典型的、相对完整的表述(主要参考相关书籍对区域活动的表述，按时间先后顺序排列)。

表1 我国关于区域活动定义的几种典型表述

这几个关于区域活动的定义，共同点在于：第一，区域活动等同于活动区活动、区角活动，不作区分；第二，教师在区域活动中的主要工作是对活动区进行创设和投放活动材料；第三，区域活动中的幼儿是自由、自主的；第四，区域活动最终指向幼儿的发展。不过，学者们对于区域活动核心要素内部的具体方面的把握存在较大差异。在区域活动开展的依据上，冯晓霞与张博聚焦在幼儿的兴趣与需要上，而秦元东与虞永平则在幼儿兴趣与需要的基础之上，兼顾了幼儿园的教育目标。就幼儿在区域活动中的活动而言，张博指出幼儿要通过主动活动学习，而其他三人则更加明确地阐明了幼儿是在与人、与物的互动中获得学习的。但是，针对互动中的人，冯晓霞和虞永平则指向幼儿同伴。同样，虽然区域活动最终指向儿童的发展，但秦元东侧重于儿童的个性化发展，其余三人则表明要注重幼儿身心的全面发展。由此，学术层面对区域活动的自主性、选择性、互动性、发展性整体有统一的认识，但是在依据以及最终结果的侧重点等方面存在着差异。

概括整理以上学者对区域活动的概念表述，实际上，我们可以赋予区域活动一个更为完整的定义，即区域活动(区角活动、活动区活动)是教师在兼顾幼儿园教育目标之下，根据幼儿的兴趣、需要，将可利用的空间划分出多个材料丰富、形式多样的区域，供幼儿自由自主选择，使幼儿通过与人、与物的充分互动而获得学习与发展的活动。首先，在区域活动的依据上，由于区域活动是幼儿园课程组织形式之一，处于幼儿园这一真实场域之下，势必要受到幼儿园教育目标和任务的约束，要遵循教育方针政策的总方向。因此，区域活动的开展在尊重幼儿兴趣与需要的基础之上，也要兼顾大方向。其次，谈到与幼儿的互动，幼儿在区域活动中的自主学习是一个与环境相互作用的过程，包括物质环境与精神环境，物质环境即丰富的区域材料，心理环境则侧重于师幼以及同伴关系，所以，我们可以说幼儿在区域活动中涉及与人、与物的互动。最后，在最终落脚点上，区域活动虽然是幼儿自主、自由的活动，但更是幼儿全面发展的活动。这就是学术界理论层面对区域活动展开研究所应把握的三个基本要点。

(二)教师眼中的区域活动

教师对区域活动的理解以及教师在区域活动中的自我定位，深刻影响着教师在区域活动中的具体实践，进而影响到幼儿的学习和发展。区域活动在我国流行之前，国内幼儿园的活动组织形式很大程度上还受学科教学思想的影响。相比于传统意义上的教学活动，区域活动则更要求开放、自主，需要“改头换面”。目前，我国幼儿园教师已对区域活动有了进一步的认识，逐渐将区域活动运用于教学中。

尽管教师在区域活动中对幼儿发展的独特价值方面普遍达成了共识，但究竟什么是区域活动，教师的认识还比较模糊。张重宁、莫秋二人对幼儿园教师的区域活动认识进行调查研究后发现，教师对区域活动呈现三类认识——“区域活动就是给孩子提供各式材料使幼儿在游戏中学会学习”“区域活动是为了弥补集体教学中的不足而开设的个别化学习”“区域活动无非就是在教室的角落里开展的游戏活动”。[5]该调查也进一步指出，大部分教师认为区域活动应该是主要的或次要的教育活动，剩下有3.3%的教师认为区域活动并非教育活动。[5]于艳艳也在调查研究中指出，幼儿园教师对区域活动内涵的认识分为课程、幼儿两个维度：就课程方面而言，区域活动是“集体活动的延伸或补充”“课程改革的产物”“教师个别化指导和观察幼儿的途径”；就幼儿方面而言，区域活动符合幼儿的兴趣，能满足幼儿的个别化需求，是自主、自由的游戏活动。[6]由此，根据上述调查研究并结合笔者在幼儿园的实际观察可以发现，教师对区域活动的认识主要集中于两方面：一是区域活动是集体活动的延续或补充，二是将区域活动当作游戏活动。

二、区域活动与相关概念的澄清

在上述对区域活动内涵的认识上，学术层面和教师层面的理解存在着较为显著的差异，或者可以表述为应然和实然的差距。学术层面将区域活动划定为一种环境化、差异化的活动形式，实际上与集体教学活动平行，同属于幼儿园课程的组织形式。但教师在实际的区域活动实践中明显把区域活动内涵窄化，存在很大一部分教师把区域活动等同于区域游戏的情况，并且大多数情况下把区域活动作为集体教学活动的补充与延续。总而言之，目前学术层面与教师层面对区域活动的认识还未完全统一，应然状态的区域活动与我们教育实践存在着较大的差距，我们需要继续厘清区域活动与其他活动的关系。

(一)区域活动与区域游戏

在许多关于幼儿游戏的著作中，经常可以看到有关区域活动的内容，比如刘焱的《儿童游戏通论》中，幼儿园游戏环境创设章节就对活动区创设进行了论述，明确阐明区域活动场所即活动区，创设依据、组成、设计、评价与组织指导都应“以游戏为基本活动”，提供相应支持。[8]另外，笔者发现不少期刊论文、硕士论文中直接把区域活动与区域游戏画上等号，在区域游戏概念界定中直接出现类似“区域游戏，又称区域活动、区角活动、区角游戏”等的相关表述。同时，结合教师对区域活动认识的相关调查研究以及笔者在幼儿园的实际观察，发现教师经常把区域活动等同于区域游戏。但事实上，区域活动并不等同于区域游戏。

实际上，区域游戏属于区域活动的范畴，是在活动区开展的游戏活动，比如在角色游戏区开展的娃娃家、医院、银行、超市等角色扮演游戏，在表演区开展的故事表演游戏和音乐游戏，在建构区运用积塑、积木进行的搭建游戏。在该层面上，笔者认为区域活动与区域游戏并没有必要作严格的区分。但是，一些区域活动并非适合归到区域游戏中，比较典型的是阅读区的活动，幼儿在阅读区进行的活动更多是偏向静态的阅读等，所含学习的成分较多。当然，当下越来越提倡幼儿学习活动游戏化，比如在阅读区里采取让幼儿给娃娃讲故事的形式，但这本质上仍属于学习活动，并不属于游戏。同样，一些在活动区开展的练习手部精细动作以及手眼协调能力的活动也是如此。由此，区域活动既有区域游戏活动又有区域学习活动或其他非游戏活动，我们不能简单地把区域活动等同于区域游戏。但是，对于区域活动是区域游戏还是区域学习并没有一个确切的限定，一般情况下只能表述为游戏成分多一些还是学习成分多一些，[7]这主要取决于教师在区域活动中的组织和指导方式。而笔者认为，应倡导的区域活动是一种体现幼儿自由自主参与，更多地体现游戏化的幼儿教育方式。

(二)区域活动与教学活动

幼儿园教学活动指教师从幼儿的兴趣和实际水平出发，依据幼儿园教育目标而实施的集体教学。集体教学活动表现出较强的活动目的性和活动计划性，更多体现教师的直接指导。而区域活动则更强调环境和材料的作用，教师由台前转向幕后。不少幼儿园教师认为区域活动就是集体活动的延续或补充，一是因为教学活动时间和场地有所限制，幼儿没有足够的时间进行探索，教师只能将教学活动材料投放在相应区域，幼儿再将在教学活动中所获知识与能力进行自我操作与整合，体验不同形式的活动。二是教师在集体教学中难以兼顾每个幼儿，需要借助区域活动对个别特殊幼儿进行个别关照。因此，区域活动可以称作教学活动良好的辅助工具。

但是这并不意味着区域活动只能作为延续和补充教学的有效手段而存在。幼儿能够自主操作、自由互动也意味着区域活动为促进个体获得个性化学习与发展提供了良机，教师开展区域活动时的关注点更应落在发展儿童主动性、创造性、个性上，而不是有意延续课堂教学。并且，需要指出的是，区域活动反过来也可以生成教学，二者相辅相成。

三、区域活动内涵的再认识

区域活动理论与实践存在脱节的现象，需要整个幼教界特别是教师在实践层面上进一步明晰区域活动内涵的核心要素。

(一)区域活动主体的儿童性

“教师为主导，学生为主体”，这个教学理念正在各教育阶段如火如荼地推行，幼儿园教育也不例外。《幼儿园教育指导纲要(试行)》强调教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者，教育过程中要充分体现幼儿的主体地位。必须认识到，区域活动为教师主导、幼儿主体提供了一个极佳的平台。区域活动一般为小组活动或者个别活动，幼儿主体一方面表现在幼儿能够自主、自由、自选，具体表现在空间上，允许每个幼儿在一定区域和范围内根据自己的兴趣和需要进行自主选择，可以选择不同的活动区，在不破坏环境、规则，不存在安全问题的前提下进行幼儿自己的活动；在时间上，允许幼儿自主安排活动的进度，按照自己的知识、经验和水平，以一定的操作或学习速度与他人、与材料进行互动。另一方面，幼儿主体还表现在区域活动为教师提供了差别化教育的最佳途径。幼儿发展存在个体差异性，但是集体活动满足个体发展的机会是有限的，而区域活动在这一方面具有相当大的优势：第一，活动区的丰富性以及材料投放的层次性，满足了幼儿的个性化发展；第二，区域活动可以作为教学活动的延伸，给学有余力的幼儿提供强化和巩固知识、经验的操作路径，为学习吃力的幼儿提供额外的“加油包”。由此，从整体而言，区域活动给幼儿提供了一个个性化发展的有效平台，充分凸显出幼儿作为活动主体的价值。

(二)区域活动形式的统一性

在英文中，区域活动表达为“playing area”“learning area”，即游戏区或学习区。[8]这便提示我们，区域活动既包含着幼儿的游戏内容，又是幼儿的学习内容，二者相互整合、统一。因此，也有学者把区域活动的类型划分为学习型区域活动、游戏型区域活动以及学习与游戏融合型区域活动，这是比较合理的，但三种类型的划分并不意味游戏与学习的割裂。与传统意义上的学习相区别的是，区域活动里的学习是寓教于乐的，也就是学习是生活化、游戏化的。正如李季湄、冯晓霞在“怎样理解3—6岁儿童的学习”问题的解答中指出：“幼儿的学习方式主要不是通过书本、通过记忆大量抽象的符号来学习，而是在‘做中学’‘玩中学’‘生活中学’。”[9]区域活动中的学习与游戏是相辅相成的。比如幼儿园大班科学活动“神奇的磁铁”，教师仅仅在教学活动中进行讲解，示范磁铁的引力，再让幼儿进行简单观察、操作，但这远远不够。教学活动之余，教师不妨往益智区投放外表是塑料内部为铁的小圆块、磁铁、木板等，让幼儿在区域活动中不断尝试、试错，在与材料长时间的互动、与同伴的游戏交流中形成对磁铁的认知。这既是自我探索的游戏过程，又是深度学习的过程。活动区承载了科学活动，也彰显了区域活动促进幼儿自由、自主发展的独到之处。但需要注意的是，教师不得使区域活动过于学习化，特别是在如今幼儿园小学化现象依旧存在的情形之下，游戏性学习是一个必须强调和提倡的学习方式，幼儿能在区域活动中实现游戏和学习的统一。

(三)区域活动过程的交互性

交互性多用于计算机领域和多媒体领域，解释计算机人机交互及相关事物，但通常也可指人与人、人与物的相互作用。区域活动是一种环境化的教育形式，区域活动开展过程中包含着幼儿在区域环境中与人、与物的互动，而这个互动过程则是在有准备的环境中进行的。蒙台梭利认为，进行自由教育必须基于有准备的环境，它给儿童提供的是物化的教育内容，使每个儿童在潜移默化中得到发展。所以，有准备的环境是区域活动过程实现有效交互的前提条件。当然，在区域活动中，有准备的环境既包含物质环境，又包含心理环境。区域物质环境主要通过教师划分活动空间，为幼儿提供丰富多样的活动材料来实现。虽然每个区域的活动空间有限，但是活动区的材料却是丰富多彩的，并且教师要基于幼儿的兴趣和发展需要，定期对材料进行更换。从这一角度而言，区域空间也是开放而广阔的，能使幼儿与环境充分互动，进而获得相应发展。而心理环境则是区域环境中教师所创造的幼儿积极主动与人和谐交往的环境。霍力岩认为，区域活动是导师制教育，在区域活动中，教师成为幼儿进行自发工作的导师，教师准备好适宜的环境，提供支持性干预，引导幼儿主动学习，陪伴幼儿在适宜的环境中体验主动学习的乐趣。正是因为区域活动中教师没有摆出高高在上的姿态，仅仅作为领路人，使得幼儿在宽松和谐的氛围中进一步进行个别化或小组性的操作活动、游戏活动，实现与材料的深度互动，与同伴互动学习。

(四)区域活动结果的发展性

在我国，区域活动与教学活动同属于幼儿园常态化的课程组织形式，但与教学活动相比，区域活动预设性较弱，强调的是幼儿自主、自由、自选，最终落在儿童的各方面发展上，特别是个性化发展上。正如秦元东所侧重的“获得个性化发展”一样，区域活动作为一种差异化教育，对儿童个性的发展有着极大的促进作用，但是需要指出的是，区域活动不能仅限于个性化的发展，它应是一种身心的全面发展。在区域活动中，幼儿在摆弄、操作实物的过程中获得更加深刻的心智启发，善于运用各感官以及探索性动作去感知、体验事物，幼儿动手操作能力以及对事物的认知能力在区域活动中得到巩固和发展。另外，教师在活动区投放适宜的材料或与幼儿一起完成材料的投放，能让幼儿在与人、与物的互动中遇到新的问题，形成认知冲突，这为培养幼儿良好学习品质提供了机会。幼儿在发现问题并解决问题的过程中提升了交往和认知能力，发展了自主性和创造性，这也使得幼儿在区域活动中获得更多的社会化机会。当然，区域活动带来的发展性不仅仅是幼儿的发展，也带来了教师观念的进步，进而有助于改变幼儿园小学化倾向。