以课为例浅谈培智儿童自理能力的培养

张 帆

（中山市特殊教育学校，广东 中山 528400）

一、前言

教学既有教师的“教”，又有学生的“学”。课堂教学是有目的、有组织的师生共同参与的一种学习活动。生活适应、生活语文和生活数学，是培智学校课程的重心，体现以生活为核心的理念[1]。直接教学是将精心准备的教学内容，直接教授给学生，让学生高效地学会知识和技能。那么直接教学是如何具体的应用到培智学校生活适应课堂中？教师如何发挥其主导地位？学生如何学？下面以一节课例予以考察。

夸美纽斯强调说：“凡是生而为人的人都有受教育的必要。”[2]教育应当考虑到学生的实际生活需要。培智学生的生活需要是什么？美国心理学家马斯洛的需要层次理论，将人的生理需要视为第一需要。生理需要包括人对食物、水、空气和健康的需要。因此，首先教会培智学生能够独立进食和穿衣，保持健康，是其最基本、最迫切的生活需要。生活语文、生活数学和生活适应三门课程之所以成为培智学校的核心课程，主要原因也是这三门课程奠定培智儿童的基本生活能力。而音、体、美、劳等课程则在此基础上，提升培智儿童的生命品质。

罗森斯海纳于1976 年提出的“直接教学”（direct instruction），又译为显性教学、主动教学、直接指引等[3]，是指教师根据学生的具体情况，精心选择教学目标和内容，分步骤明确呈现信息，提供强化和积极反馈，引导学生通过指导下的独立的练习，逐步掌握知识和技能的一种教学模式[4]。概念中的instruction 强调对学生的直接指导或引导，并非强制的灌输。

二、研究对象：培智儿童类型及水平

本文以笔者所授课班级为研究对象，班上有12 名儿童，属于低年级学段。学生最小年龄8 岁，最大年龄11 岁。大部分儿童的残疾类型是智力障碍，也有脑瘫和自闭症儿童。从残疾程度来看，8 名儿童属于二级残疾，4 名儿童属于三级残疾。这些儿童在医学适应行为量表评分中的表现，多数属于中等缺损程度，少数为重度缺损程度。班级整体程度为中重度。培智儿童的年龄、障碍类型、残疾等级和适应行为直接影响着他们的学习能力。

其次，教师的教学应当重视儿童的现有水平。前苏联心理学家维果斯基的最近发展区理论，将儿童的发展划分为两种水平，一是儿童现有水平，二是儿童可能的发展水平。二者之间的差距，叫做最近发展区。本文以《我会扣纽扣》进行案例研究。儿童已经对“扣眼”和“纽扣”有所认识和了解。课堂教学前，对儿童进行关于“扣纽扣”的测试并做好相关记录。教师应尽力帮助学生从现有水平到达其可能的发展水平。

最后是为儿童分组。分组依据考量到儿童的智力水平、现有水平、学习能力，学习习惯和语言发展现状。综合学习能力相近的为一组，将全班分成A、B、C 三组。分组后教学方法更有针对性。从儿童的现有水平来看：A 组儿童可以初步完成扣纽扣，主动学习的能力较强，能够听懂老师的指令，能与教师及同伴进行简单的语言交流。B 组儿童需要教师的帮助，有一定学习能力，能够听懂老师的指令，模仿能力较强，能与教师及同伴进行互动。C 组儿童学习意愿不明确，学习能力有待提升，语言发展滞后，多数儿童听不懂老师的指令。

三、课程标准和教学内容分析

2016 年教育部颁布的《培智学校义务教育课程标准》明确提到：“培智学校生活适应课程是一门帮助培智学校学生学会生活、融入社会的一般性课程”，“旨在培养学生生活自理、从事简单家务劳动、自我保护和适应社会的能力”。在《生活适应课程标准》第三部分课程内容中，对低年级段学生着装的要求是“会穿脱简便的衣服、鞋袜”；在课程设计思路方面，也给出了明确提示：“低年段侧重于培养最基本的生活自理能力，关注学生个人生活。”从德育的角度来看，我国小学德育纲要中也对小学生提出了明确的发展目标：培养学生初步具有爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的思想感情和良好品德。可见，养成良好的生活习惯，掌握基本生活技能，也是儿童德育发展的目标。通过劳动，可以树立儿童的劳动观念和责任意识。

本文所考察的课程选自校本教材《生活适应教材》，来自《特殊教育和谐课程学生系列丛书》。具体选自第二册第二单元“幸福的家庭生活”中的第四课：扣子和拉链。该单元的学习内容还有穿脱上衣、穿脱裤子和穿脱鞋袜，主要向学生介绍基本自理技能。教材内容不等于教学内容，在遵循课程标准的基础上，笔者对教材内容进行再次开发，使其更加适用于本班学生。将扣子和拉链一课拆分成两课：学会扣纽扣和学会拉拉链。学会扣纽扣一课拓展为三课时，第一课时是认识纽扣，第二课时是学扣纽扣，第三课时是练习扣毛衣及衬衫纽扣，将技能生活化。

四、《我会扣纽扣》教学设计要点说明

第一，教学学具的设计。根据教学内容，设计了小青蛙教具。教具由绿色编织布制作，摸起来软软的，卡通青蛙的形状，身上有六颗不同颜色的纽扣，还配有六个扣眼，纽扣约1厘米直径，扣眼约2 厘米直径，大小适中，数量适合，有趣味性，易于操作。

第二，教学内容的分解。根据学生能力将扣纽扣这一动作分解成三个步骤：把纽扣放进扣眼里，把纽扣从扣眼里拉出来，整理一下。为便于学生理解，每一个步骤，都配有图片提示，作为板书贴在黑板上。

第三，教学目标的分层。根据儿童的现有水平，A 组儿童的教学目标为“能独立完成扣纽扣”，B 组儿童的教学目标为“能在教师的言语提示下完成扣纽扣”，C 组儿童的教学目标为“能在教师的动作辅助下完成扣纽扣”。

第四，教学内容的呈现。皮亚杰认为儿童认知的发展不是简单知识的堆积，而是认知结构的不断重组。他把儿童的认知发展分为四个阶段：感知运算阶段，前运算阶段，具体运算阶段和形式运算阶段。中重度培智儿童一般处于感知运动阶段或前运算阶段。处于感知运动阶段的儿童通过抓、握和吸吮的方式来学习。处于前运算阶段的学生通过手势，图片，视频等直观的方式学习。本节课有多幅图示帮助儿童理解所学内容。在最后5 分钟里，为集中学生注意力，利用多媒体播放教学影片，再次重温学习内容。

第五，教学方法的差异。ABC 三组儿童之间存在较大差异，主要表现在学习主动性、学习能力、现有水平、沟通能力和语言表达这些方面，与之对应的是教学方法的不同。以AC 两组之间的辅助方法为例，A 组儿童能够听懂老师的指令，可通过教师示范和儿童模仿进行教学，或给予言语提示以完成教学内容。C 组儿童听不懂老师的指令，必须给予动作辅助，手把手帮助其完成学习体验。

第六，注重秩序感的培养。儿童良好的生活习惯需要从小培养，一节生活适应课不仅应当教会学生一种生活技能，更应该潜移默化地培养儿童的秩序感。以本节课为例：小青蛙的纽扣都整齐地放在小碗里；小青蛙教具都整齐地放在托盘里；儿童排队领取托盘和小碗；练习完毕后将教具放回原处；儿童排队交回托盘和小碗。看似简单的课堂规则，是秩序感的体现。

五、直接教学在课程中的具体应用

在教学设计方面，休伊特等人提出的“直接教学程序模型”具有一定借鉴意义[5]，该模型将教学程序分为呈现阶段、练习阶段、测量与评价阶段和监控与反馈阶段，该模型重视课堂教学的每个步骤，重视教师与学生的互动。在实际教学中，直接教学的教学程序有很多具体运用的模型。本节课的教学程序主要有呈现环节、练习环节和反馈环节。简单来说，呈现环节，也叫演示环节，强调教师的动作演示；练习环节，也叫实践环节，强调学生的动手操作练习；反馈环节，也叫评价环节，强调教师对学生的指导。

课前常规环节过后，直接进入到教学程序。在教学程序中，根据ABC 三组儿童的差异，进行个别化教学。呈现、练习和反馈三个环节的具体应用有所不同。

第一，A 组儿童的教学程序与评价。呈现环节—练习环节—反馈环节，是适合A 组儿童的教学程序。A 组儿童现有水平较好，虽然能够独立完成扣纽扣，但是动作和细节完成欠佳，仍需教师演示和纠正。练习环节可在需要时给予言语提示。

第二，B 组儿童的教学程序与评价。呈现环节—练习环节—反馈环节—练习环节—反馈环节，是适合B 组儿童的教学程序。B 组儿童现有水平一般，但是模仿能力较强，能够听懂老师的指令。演示一次以后让其独立练习，见到儿童有畏难情绪时，及时给予反馈，然后让儿童再次练习，适当给予言语提示，最后给予反馈。

第三，C 组儿童的教学程序与评价。呈现环节—练习环节—呈现环节—练习环节—反馈环节，是适合C 组的教学程序。C 组儿童现有水平较弱，学习兴趣不高。呈现环节需关注其注意力。呈现环节过后立即进入练习环节，教师同时给予言语提示和动作辅助。在C 组儿童的教学程序里，呈现环节重复了两遍，是为了强化C 组儿童的记忆。

六、小结

自理能力是培智儿童生活能力的保障之一。经过课上评估和课后考核，全体儿童均达成教学目标。低年级培智儿童探索能力不完善，直接教学模式表现出了良好的促进作用。儿童对生动活泼的青蛙教具表现出了浓厚的兴趣。柔软的编织布材质、大颗的纽扣及宽大的扣眼，降低了操作了难度，易于儿童了解扣纽扣的动作原理。要想使儿童真正学会扣纽扣，还需要将操作技能生活化，例如下一个课时是练习给毛衣和衬衫扣纽扣，真正提升儿童自理能力。本节课例的教学对象是低年级培智儿童，对于高年级培智儿童或普通儿童是否具有借鉴意义有待商榷。直接教学模式下的培智教学，对助教的专业性要求较高，助教不仅要配合教师教学，还要有针对性地辅助学生。虽然由教师主导的课堂是高效的，但学生自主探索的天性亦不可忽视，二者如何保持动态平衡的关系，值得教师思索。